教育技术的自然之家

焦建利教授讲了信息时代教师必须掌握的信息检索技术（Google）、信息管理技术（Igooi）、表达展示技术（powerpoint）、探究教学技术（Webquest）、教学评价技术（Rubric）、思维汇聚技术（Mindmap）、实践反思技术（Weblog）和网络教学技术（Moodle），

中国传统文化的精华究竟是什么 

　         德国有一个著名的哲学家，存在主义的哲学家，他跟海德格尔是齐名的，他叫雅斯贝尔斯。他有一个著名的观点，他认为在公元前800年到公元200年，这一千年中，实际上构成了全人类文明的轴心时代，也可以叫播种时代。也就是说，在这一千年中，全人类文化的种子已经播下来了，而近两千年的文化基本上是对这个轴心时代所形成的文化种子的生长、发芽、开花、结果。一直到今天，这个轴心时代还没有完全地展开。第二次的轴心时代在什么时候到来呢？肯定，我认为是在21世纪以后。这个21世纪以后人类的文明将在什么地方展示出它中心的舞台？下面我就对这个轴心时代进行一种描述。大家知道，到今天为止，在全世界出版量最大的发行物是什么？是《圣经》。不言而喻，大家都知道。但是我还要告诉大家一句，仅次于圣经的是什么？是老子的《道德经》。这个也是大家都知道的，真正要说起《道德经》的价值，直到今天也没有多少人真正认识到，这是很遗憾的事情。中国人，尤其冯友兰先生写了一部《中国哲学史》，其实那不叫哲学史，中国没有哲学，但我不否定在中国的先秦时代曾经出现过有可能创造哲学的人。可惜我们中国的哲学并没有真正形成。我认为有四个：第一个就是伏羲，伏羲演八卦，他是《易经》到目前为止大家公认的创造者；第二个是老子，两千五百多年前的老子，他的价值到了二十一世纪将迸发出异样的光芒。《道德经》尽管我们把它留传下来了，但是实际上直到今天，我们对《道德经》的理解绝大多数都是错的。可以说到目前为止至少有6000部著作在那里阐释《道德经》，我认为几乎99%都是错的。因为他们无论是在〈道经〉和〈德经〉的第一句就解释错了，标点就标错了，为什么会标错？那是因为他们用儒家思想掩遮老子的光辉，他们用儒家的思想贬低了老子的伟大，从而使得中华民族失去了老子的真正有价值的教导。老子《道德经》中〈道经〉的第一句就是：“道，可；道，非；常道。”大家注意到我的标点是怎么标的：道，逗号！可，分号！道，逗号！非，分号！然后常道。六个字，其实应该是三句。六个字三句，似乎也跟我们的《易经》的六爻，八卦的三爻相关，我可以告诉大家，老子的思想就从《易经》而来。如果不是这么理解的话我认为所有的人对《道德经》的理解都是错误的。第一句错误，就引来后面的几乎全盘错误，第一句没有理解正确，后面就绝对不可能理解正确。也正是因为这样，我们所有解老的书都不把老子看作是一个真正的真理主义者，而是看作一个玄学者，一个神秘主义者。其实，老子的《道德经》是一部明明白白的书，根本就没有什么神秘主义，而且老子的第一句话就已经把最大的逻辑说出来了，道！是什么？公理，真理。可，可能的，就是说我们人类去探索真理是可能的。道非，是指人类探索的真理不一定是对的，需要辨证，需要否定，经过这个过程之后得到的是什么呢？常道！常道是什么道？恒道，永恒的道，永恒的真理，这三句话明明白白地告诉我们，真理是可以探索的，是可以认识的。然而我们的中国文人，我们的儒家文人们，是怎么解释《道德经》的呢？道可道，点！非常道，句号！完了。道可以说，但说出来了之后，是非常道！完了。这就等于说常道是不可以说的，常道是不可以认识的，就等于说中国人永远不可能有真理，中国人永远不可能认识到真理，这种对真理的否定，实际上给中华民族后来造成的贻害的巨大性是简直没法衡量的。这是儒家用它自己的观点来解释《道德经》。有人说，你的才是歪曲，我们2000多年都这么理解，都是道可道，非常道，偏偏你来个道，可；道，非；常道。你代表谁？你是一个人！而我们是千千万万！我坚信真理不在于拥护的人多或者人少，拥护多的不一定是真理，问题还在于，《道德经》是一部完整的著作，它不是那样一种想当然的做梦的梦话的描述。〈道经〉和〈德经〉，是相互呼应的，如果不是像刚才那样理解《道经》的话，那么〈德经〉中第一段中的一句话你就没法理解，德经第一段中的这句话是什么呢？“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼，忠信之薄 而乱之首。”怎么解释？失道，当真理被丧失了，那就比权力，比暴力，比行为能力所能获得的功效、利益、财富。后德，这个德！不只是品德的德，德道的德，福德的德，而是对财富、权力等的拥有的能力及其成果，在这里，德、得同义。失得而后仁。如果人们对获得并保持这种福德有困难的时候，他就要表现出仁慈，对人变现出好意，所以失得而后仁。如果这种表示好意不能得到人们的赞同，或索性被人视为虚假，他就要结成小圈子，结党营私，结成小圈子就要讲义气，所以，失仁而后义。义，是什么？就是义气。小圈子里的义气。失义而后礼，失义就是党团内部又引起不能平息的纷争，这时就有人想到要建立某种权威的制度，形成等级制。也就是中国的皇权集权专制。形成“礼”！什么是儒家的礼呀？礼就是等级制度下的礼仪。夫礼，忠信之薄 而乱之首。这种等级制度其实就是忠诚和信任全都完蛋而终于造成动乱的根源。老子这句话跟刚才〈道经〉上说的“道可，道非，常道”恰恰是反面而推之，对不对？《道经》所说的是对道的追求，最后达到常道。《德经》所说的是当你自认为掌握了真理，而事实上又失去真理的时候，怎么一步步最终堕落到集权专制。这一正一反，一个是正推的逻辑，一个是反推的逻辑，共同构成了〈道经〉和〈德经〉的前后呼应。所以如果你以一种错误的方式来理解《道经》的话，那你就没法解释后来的〈德经〉，这是明明白白的事实。事实上在全世界，那么聪明地不借助于外界任何神圣，即直接认识到了真理的人，老子是第一个。这是我们中华民族的光荣啊！希伯来人他也在讲真理，希伯来人的真理是借助于上帝，借助于对上帝的无限的、绝对的信仰。这种信仰现在看来他已经达到了推动人类文明前进的有效的作用，尽管他借助的方法是人类对神的迷信。而老子的真理是直白的，他根本就不必借助于任何迷信、上帝、神，没有！在老子的《道德经》里面根本就没有神的位置。中华民族现在大家都认识到，是一个没有信仰的民族。实际上，在最初，老子写出《道德经》的时候就已经为我们中华民族以及全人类直截了当地说明了信仰的本质，信仰的本质是什么？就是信仰真理。希伯来人的一神论宗教帮助西方人走向了追求真理的道路。为什么这么说？因为他们的神，是唯一的，是永恒的，是全知全能的，是永始永在的。这跟真理其实本质是一致的。大家明显地看到，凡是心中有上帝的民族他们都很容易接受真理；凡是心中没有上帝的民族他们都很难接受真理。中国人因为失去了老子的教导，中国人可以说2000多年来就是一个心中毫无真理的民族。正是因为这样，我们才会受到独尊儒术以后的儒家的蛊惑，才会有三纲五常，才会有君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲，才会有天、地、君、亲、师这种永恒不变的等级制度。这种绝对的让人失去平等观念的极其否定真理的观念和制度。一个没有真理的民族绝对会自动地走向集权专制。其实我们并不是没有信仰的最初的文化的种子，这个种子明明白白地表现在老子的《道德经》中。然而我们的儒家文人却用他们自己的观念去改造了《道德经》。关于这一点我暂时讲到这儿。第三个中国伟人是墨子。墨子，我认为是中华民族的亚里士多德。他是一个平民的思想家。他是一个工匠，他是一个造桥者、建房者，他是一个仁爱的人。他的思想：兼爱、非攻、尚同、尚贤、节用、节葬、敬天、明鬼，他的力学、光学知识，等等，的确表现出了他对相对的真实的善的维护。而且《墨经》，其中特别是《墨辩》的6篇文章，非常明显地显示出了他的最初的逻辑思想。也只有在《墨辩》之中才真正显示出了中华民族比较完整的逻辑。可惜墨子在独尊儒术之后完全被抛弃，没有人光顾他。为什么儒家对墨家这么恨？因为在先秦时候墨子的出现本身，就是以批判儒家的面目出现的。儒、墨是当时的显学，而且显然更多的人是赞成墨家反对儒家。可惜到了汉代独尊儒术之后，墨子彻底地被人忘记了。而且孟子还咒骂杨墨（杨朱墨子）是无君无父，是禽兽。他对墨家的恨从这种语言之中就能看得出来。墨子才是真正中华民族最早的哲人，如果说中国古代有哲学的话；如果中国古代有哲学著作的话，那么《墨辩》就是中国古代留下来的几乎唯一的哲学经典，当然，老子的《道德经》也应该可以算入。可惜无论是老子的坚持真理，墨子的坚持真实，都被后来的独尊儒术给消灭了，给歪曲了，这是我们中华民族极大的遗憾。刚才讲了墨子，下面讲第四个伟人――孔子。有人会说你这不是互相矛盾吗？刚才还在说孔子的坏话，现在又来赞美孔子了。从不同的角度我们依然要赞美孔子。刚才讲了老子坚持的是真理，墨子坚持的是真实，孔子呢？他坚持的是真诚。孔子的“仁者爱人”、“己所不欲，勿施于人”、“己欲立而立人 己欲达而达人”等等，这么崇高的思想的确是非常伟大的。但是如果我们仅仅把孔子的思想流传下来，而把老子、墨子的思想扔了，这能行吗？好比一辆三轮车，抛了两个轮子只剩一个轮子，这个车还能前进吗？这个车只能在原地打轱辘，这就造成了中华民族为什么在独尊儒术之后，整个中国的2000多年的历史进入了长期的停滞发展的历史阶段，中国人的智慧严重地受到了压迫和局限。我为什么写那么一本书：《中国人为什么那么愚蠢》，中国人愚蠢的根本就在于这个三轮车丢掉了两个轮子，而只留下了一个轮子。

 

    我刚才讲了三个伟大的民族，他们分别提供了三种伟大的学问。希伯来人提供了伟大的神学；古希腊人提供了伟大的哲学；中华民族提供的是伟大的人学，而且就当时的时代来说，中华民族提供的人学，他的文明性，他文明的全面性和丰富性，远远高于希伯来人和希腊人，因为什么呢？因为我们同时都有坚持真理的信仰，坚持真实的实践，以及坚持真诚的情感。而且作为逻辑我们也丝毫不让于古希腊人。所以如果，当然只是如果，因为历史是没办法如果的，如果我们能够全面地继承老子，墨子、孔子的思想来发展中华民族的文化和文明，我们今天是这个样子吗？绝对不是，而另外，因为两希文明在欧洲形成了嫁接，希伯来文化和希腊文化彼此结了婚，他们生下了近代的西方文明。这是一种象形的比喻，但是这种比喻也有其中的道理。他们本来各自只有一个轮子，而现在有两个轮子了，变成了自行车了，而我们却是一个独轮车。你说是独轮车走的快呢，还是自行车走的快啊？明摆着，自行车要远远地超过独轮车，也正是因为这样，近代500年，西方文明要远远超越中国，西方人民的智慧得到了史无前例的开发。也就是因为这样，科学、民主、自由这样一些近代的文明首先都只能出现在西方了，而没有办法出现在中国。

 

    下面我要解释一下，轴心时代文明的种子是怎么把人类的历史逐步地展开，首先是进行了神学的革命。神学的革命就是基督教对犹太教的革命。犹太教只是少数人的宗教，而且是一个封闭的宗教，只有有犹太血统的人才能加入犹太教，他只允许少数人能自称是上帝的选民。然而，耶酥的基督教宣称爱一切人，爱你的邻人，四海之内皆兄弟也！基督教突破了犹太教的封闭性，基督教向着全欧洲的其他的民族传播，广泛地传播，正是由于基督教的传播使得罗马帝国的奴隶制度崩溃了，罗马的奴隶制度如果没有基督教的广泛的传播，是不可能那么快垮台的。基督教的胜利使得罗马帝国的后期把基督教变成了国教。这样一来就为整个西欧历史的神学的时代开辟了整整一千年左右，也就是说从公元5世纪到公元15世纪，形成了西方的神学的时代，西方人又称它为中世纪。在15、16世纪，西方掀起了文艺复兴，新教改革，以及后来的启蒙运动，然后是哲学的革命，出现了新的思想的巨人，古希腊的哲学有了新的开发和创新。使得亚里士多德的形式逻辑变得更加实用，更加普及，在这时出现了一些伟大的近代西方的哲学家。在这里仅举几例：第一就是笛卡儿，笛卡儿号称西方近代哲学之父，为什么是近代哲学之父呢？因为从他开始西方哲学就蓬勃发展起来，而且很多的流派同时发展。唯物主义、主观唯心主义、客观唯心主义各个流派在不同的国度不同的地区发展了起来。另外，像英国的培根、霍布斯、洛克、休谟、牛顿这些哲学家又继续在经验主义的基础上发展了哲学。西方近代哲学的高峰在德国，首先是莱布尼茨，紧接着是康德，康德才是西方近代哲学的最高峰，后来的黑格尔，马克思，诸如此类其实都只是捡了其中的一支在逐渐地向下降落，一直到后来的欧洲哲学的两大高峰，一个是分析哲学学派的维特根斯坦，另一个是大陆哲学存在主义的海德格尔。就是这两个人物异口同声地喊出了哲学死了的声音。这两个人物同时是近代西方哲学的高峰。一个是英美派的高峰，一个是大陆哲学学派的高峰。但是也正就是这两个处于高峰的人物自称西方哲学死了。他们说的很正确，所以到了今天所谓的后现代主义，已经是哲学的末流，他们只不过是在为自己的哲学叫丧罢了。关于西方哲学死了的观点，在座的朋友可以认真读我那本书《西方哲学死了》。这本书的名字就叫做西方哲学死了。话要说回来，正是因为我刚才讲到的笛卡儿、培根.霍布斯、洛克、休谟、牛顿、莱布尼茨、康德等这么一批人构成了近500年来整个人类的哲学的时代。也就是在这个哲学的时代，人类的科学、人类的民主、人类的自由得到了大踏步的前进和发展。一直到今天，我们还依然处在哲学的时代。我刚才讲了我们中华民族是人学的故乡，我更认为2１世纪之后的文明应该是人学的时代，应该是人学的世纪，人学的理论基地应该在什么地方呢？我认为当然应该在我们中国。因为我们中国本来就是古代轴心时期人学的故乡。我们在2000年中虽然丧失了老子，丧失了墨子，但是西方近现代的文明给我们带来了新的老子和新的墨子，这一点虽然没有经过我们中华民族自己的努力和劳动，但是别人的劳动也是可贵的呀！是不是？！我们应该认真地学习西方，把西方的神学的价值和哲学的价值拿过来，同时也把我们古代老子的精神和墨子的精神也恢复起来，然而也把儒家的那种真诚的爱人的精神也继承下来，我们要形成一场人学的革命，这场革命是一场思维的革命，是一场文明的革命，而不是鲜血的革命。正因为对这种历史的认识，我从前年开始走遍全国，我到了20多个城市，到了50多个大学，做了70多场报告。我报告的题目就和今天的内容大同小异，我以前的题目叫做《青年们如何使自己尽快地聪明起来》，年轻人要使自己聪明起来，是有捷径可以走的。这个捷径就是认识自己，认识思维的规律。当每个人都认真地考察这个问题的时候，他会发现这个问题并不是那么难，只要他有这种决心。我们的前人，这个前人也包括为我们留下了文明遗产的西方人，已经帮我们奠定了使自己尽快聪明起来的条件，前提，工具。我们为什么不把它很好地掌握起来呢，我们何苦去浪费时间，把自己的生命浪费在毫无价值的事情上呢？对于中国现在的有些情况，我是非常的苦恼和伤心。当看到北大、清华、人大、复旦差不多每年都有几个硕士，博士跳楼自杀，我的心简直是痛苦极了，为什么会这么轻易地了结自己的生命呢？！生活在这个时代，我认为你们要感到希望，真是希望！我认为在近10年到20年正是中华民族处于发生那样一种巨大的文明变迁的时代！你们生活在这个时代应该感到庆幸，应该感到一种芳香和鼓舞。不要因为看到一些让人们伤心的事情，感觉受到挫折就丧失了信心，不应该这样。生活在今天，时代的机遇已经为你的成功提供了很多很多的历史性奠定下来的前提，我都是一个60多岁的人了，我虽然只抓住了这个伟大时代的末尾，但我已经感到很幸福了。而你们，整个就生活在幸福之中，你们竟然认识不到？而有些人反而那么轻易地放弃自己宝贵的生命。我感到多么痛心啊，真是太痛心了。因为什么？因为恋爱，因为恋爱的失败？天涯河处无芳草？！因为一次考试的失败？就使你丧失了信心？这值得吗，你算什么呢？人生本身就是一场对一切挫折的反抗，对痛苦的挑战，没有这种勇气，生命就没有价值，你们考察那些历史上的成功人士，谁是那么轻轻松松地就成功起来的？没有。没有那种轻轻松松就成功的人，在他成功的路上留了多少汗，甚至血，但是他们绝对不会刺伤自己的生命，正是因为这样，他门成功了！所以，你们，也一定能成功！我说的是实话，这场人学的革命一定会发生在中国，也一定要发生在中国，因为人类未来的文明应该是中西合璧，而绝对不是单独地继承自己的传统，单独按照中国的传统走下去，中国是绝对没有希望的。刚才讲了中国2000多年来就是一个独轮车，本来有的两个轮子丢掉了，现在人家西方把这两个轮子重又送到我们这里，我们只要自己安到我们的车上来，我们现在就可以是三个轮子了，我们的三个轮子将比他们西方的两个轮子还要更稳定。对不对？加上我们人多，我们的脑动力强大，对不对？其实天底下最宝贵的是什么呢？人呐！石油、煤、铁这些资源有人宝贵吗？绝对没有。人的脑袋比石油可以说要高千倍万倍，如果我们让这么宝贵的脑袋当作废物，这是犯罪。但是呢，现实情况我们的脑袋就是不中用，为什么这么说？举个例，我们中国现在的专利，有效的专利占全世界的比例是多少？0.48% 而日本人他们的人口是我们的十分之一，他们创造的有效的专利占全世界的比例是多少呢？15.8% ！0.48与15.8相差多少？整整30多倍，再加上我们的人口比人家多十倍，这相当于什么？相当于中国人脑袋的效率只到达人家的三百分之一，这个数字说明了什么？说明了我们中国人的脑袋被报废了。为什么我们中国人的脑袋被报废了？不要怨天尤人，我们自己也要负责任。在这里，古希腊的一句名言值得我们思考：“认识你自己！”如果一个人不能认真地认识你自己，即使外面给了充分的条件，你也不知道如何去应用。中国人的脑袋这么没有价值这是令人伤心的，这就是我为什么要写《中国人为什么这么愚蠢》这本书的起因呐！我并不希望中国人愚蠢，因为我是中国人，我希望中国人真正地聪明起来。我们应该卸下历史的负担，所以我对某些人直到今天，还在提倡什么儒家，儒教，国学，我就简直恨透了。我在网上说我要打倒国学，国学，国学是什么东西？国学在明代以前根本都没有，只是在１９世纪之后，一些文人为了对抗西风东渐才造出来的所谓“国学”，完全是一种阿Q式的自我标榜，这种国学是真真正正的害人之学，是中国人的饮鸩止渴之学。事实上人民大学搞的那个国学院它能像什么样呢？它能给我们大学生带来一些什么样的东西呢？废物！纯粹是废物！如果要按照这个路再走下去，中国人就只有继续再愚蠢下去了。我反对国学，我要打倒国学，我要提倡人学！因为只有人学，才是我们中华民族传统文化的脊梁！而这个人学，首先第一是老子的坚持真理之学，其次是墨子的坚持真实之学，最后，才是孔子坚持的真诚之学。这三个轮子我们的祖先早就给我们预备好了。什么国学？还是在那里讲儒学，还是要提倡我们的孩子去读经，这真是害人不浅。读经的过程之中就已经暗暗地把那种反动的反逻辑的方法严重地影响到了我们的孩子了，它还要在我们的孩子们的心中宣传等级制度。多么可悲。我痛恨中国的一些文人，真的，他们缺乏最起码的一些现代的学问，他们根本不懂得到底西方有哪些东西值得我们去学习，也根本就不知道我们的古代，我们伟大的圣人究竟给我们留下了什么样伟大的遗产。在他们眼中，惟一只看到一代代统治者不断标榜、不断重复的那样一些儒家的有害的等级的观念和思想。对于独尊儒术以后的所有的儒学，无论是两汉经学、宋明理学，以及近代的港澳台的新儒家，我全都否定。新儒家们在那儿为自己贴金，把日本的崛起也归功于日本人遵循了儒家的教导，真是无知啊。人家日本人对这个加以嘲笑。而且又说韩国的崛起也是因为我们儒家思想的影响，真是胡说八道！就是台湾本身也跟这个没有多少直接的关系。新儒家通过扭曲马克思．韦伯的理论来为自己叫魂，这是一种中华民族在近时代的思维的反动，绝对的反动。我对从美国来的杜维明先生极其反感。他在中国大肆地宣扬新儒家，他们继承新儒家的是什么呢？主要是宋明理学的心性之学，又特别崇扬王阳明，而王阳明是什么东西？王阳明的那套思维方法整个就是叫人抛弃自己的脑袋，把自己的脑袋割了而惟一只留下那颗自愚愚人的心，这真是非常可悲的事情。王阳明按照八正道坐在园子里格（格，研究）竹子，格了一天倒把自己格病了。发现格物致知没用。只能从诚心正意出发，好，他索性只讲心学，继承陆九渊，更糟糕了，他把真诚的这个工夫耕种到了礼上，也就是等级制度上。其实中国人的真诚如果缺乏了真理或真实，那只能是假真诚。讨论一个问题你能只从单纯的情感出发吗？根本不可能！任何人都可以表白自己是真诚的，但是凭什么说你是真诚的呢？但是如果大家都遵从某种真理，都从真理出发，讨论就站在坚实的地上，那就不是像中国的文人那样站在浮云之上，永远都不知道真实的结论，到头来只有互相攻讦、互相漫骂，或者表面说好听的，后面却去捣鬼，这就是中国人的文明，中国人说谎是不脸红的，因为中国人心中没有真理，没有上帝，对于西方心中有上帝的人来说，他说了谎，他会脸红，中国人不脸红，而且中国人还把这种说谎本身当作一种聪明。中国人聪明的典型是谁呀？是诸葛亮！诸葛亮就是一个搞阴谋诡计的典范。如果人人都是诸葛亮的话我们这个中华民族有前途吗？绝对的没前途。这就是思维的问题，这不是说诸葛亮这个人多么坏，生来就多么坏，不是的。这就是历史的习惯，历史思维惯性的传承，构成了他只能这样生活，如果他不这么生活的话他就没法存在，他一定要学会这一套，他不学会这一套的话他就只有倒霉。说到这里因为时间有限，我来做一个总结。

 

    整个人类的文明的种子在轴心时代已经播下了，一共有1０个人，刚才我少说了一个，因为印度的佛陀也是一个伟人，但是印度人只有1个，我们中国人有4个，希伯来人有2个，希腊人有３个。 所以呢１、2、3、4，我们中国人最多。所以在古代我们的文明是非常全面的，但是自从秦始皇焚书坑儒，汉武帝独尊儒术之后，我们就走上了独轮车的时代，我们的文明就停滞下来了。人家西方的文明，二希结婚，产下了西方近代的文明，他们在近500年之中变得聪明起来，整个文明在大踏步地进化，进步和发展，因而远远地超过了中国。同时展开了神学的时代和哲学的时代。到了21世纪，我认为因为西方哲学死了，所以人学的革命将要发生。人学的革命我想一定是发生在中国。为什么？因为我刚才说了，未来人类文明一定是中西合璧，要中西合璧就必须要有很多的既懂得东方又懂得西方的人，出来为这个人学的革命、思维的革命进行自己的有效的工作，而这种人更多地会出现在什么地方呢？当然会在我们中国啊！为什么呢？因为中国近百年来的倒霉，我们的文人，我们的知识分子受到了刺激，他们花了大量的时间去学习西方，去学习西方的方方面面，这个在我们中国真是太明显了。那么反过来，因为中国的落后，中国的样样不如人，西方人会有多少人认真去研究东方呢？更多的人是瞧不起东方，瞧不起中国。所以在西方，真正能够深刻地了解东方的人实在是太少了，而我们研究西方懂得西方的人却是非常非常的多。就这样的一种情况来看，你说未来的人学的革命，未来的真正能够做到中西合璧的人会出现在什么地方呢？当然就会出现在我们中国。这一点我毫不怀疑。我曾多次在我的演讲中谈到，中国的当下真是万事齐备，只欠东风！这个东风一旦刮起来，中华民族绝对能够崛起。这个东风是什么呢？这个东风从两方面来说。一方面就是我们的青年尽快地聪明起来；另外一个东风就是我们的政治体制能够得到尽快地修复和改造，尽快地实现孙中山先生早就力争实现的宪政，这就是东风，这个东风的出现我相信不会太久了，就在这10年，就在这10年，我坚信这一点，谢谢大家！

  

一、 Teem评价体系介绍
1．Teem简介
Teem是教师评价教育媒体（Teacher’s  Evaluating  Educational  Multimedia）的简称。它是一个从事教育软件和教育网站评价的服务性组织，成立于1997年。该组织既独立于政府，又独立于赢利的出版机构，是个中立的评价机构。Teem成立后受到了多方面的无偿投资，如英国教育技术部给予的资金援助，剑桥大学所在地教育联合财团提供了昂贵的主机设施和网站维护，大不列颠教育用品协会组成立了专家顾问组负责定期会议等。这些外界援助不仅促进了Teem的顺利发展，而且也使得Teem的评价受到了社会的认可。英国《时报》曾这样报道：“Teem对学校软件的评价是货真价实的”；《导报》报道：Teem评价的深度和详细度涵盖程序的方方面面，而且还附有实践的教学实例。
Teem的宗旨是为一线的广大教师提供可以信赖的、实用的教学软件参考。评价对象主要是在1-4学段（英格兰和威尔士的教学学段：一学段：5-8岁；二学段：8-11岁；三学段：11-14岁；四学段：14-16岁）教学适用的ICT软件、网站和工具等。
Teem的评价者都是一线的教师，是自愿申请成为评价者。作为Teem评价者应该具备以下几个必要条件：正执教于1-4学段；讲授国家课程；拥有自己的电脑；定期查看自己的E-mail；可以遵守规定的工作时间。申请评价不同的内容还应符合附加要求：课程内容的评价者应该是使用课程软件或网站的1-4学段的教师，教学工具软件（教学应用软件，包括文字处理软件、数据库、技术包等）的评价者应该是掌握信息技术的主要教师；教育网站的评价者应是在教学中使用互联网的教师。
教师在成为评价者之前要参加Teem组织的专门培训，经过培训之后方可成为真正的评价者。培训是让教师熟悉Teem的评价体系，对出版的教育软件进行试评，并使他们对Teem组织的评价体系充满自信。培训一般在晚上或者周末节假日进行，培训的一切费用由Teem负责开销。
研究开发相应学段ICT教育软件的出版者，都可以申请Teem组织进行评价。Teem评价软件是有偿的，出版者评价一个软件需交纳5英镑的管理费和25英镑的评审费。评价结果会正式通知出版者，并在Teem网站上公布，供购买软件的用户参考。评价者和出版者的申请都通过网络进行。
2．评价流程
评价过程是通过互联网进行的，出版者和评价者彼此不见面。主要流程如下：
⑴出版者按照规定方式递交评价软件题目及适用的学段介绍。
⑵Teem将出版者的资料按一定格式发布于网上，列入评价软件题目列表，供评价者选择。
⑶评价者选择评价题目。
⑷评价者在教学中使用该软件，同时生成评价和案例报告（见表2）。
⑸Teem编辑者预览评价报告，有疑问的地方及时和评价者联络。
⑹在网站上发布以前，给出版者一份评价报告。
⑺经出版者同意，Teem网站将评价报告公布于网站，以便寻求软件信息的老师查阅。
Teem的专家顾问组每个季度召开一次会议，向专家汇报工作，并聆听教育家和出版界的意见。Teem的专家顾问组汇集了国家教育界和信息技术界的精英人士及专家。
3．评价报告
评价者递交的评价报告包含两部分，一部分是软件评价；一部分是评价者本人使用评价软件进行教学的案例。每部分又包含两方面内容：软件与评价者的基本信息和具体评价报告。Teem规定了评价报告的评价角度和指标。本文仅列举撰写软件教学案例报告的指标。一份完整的软件教学案例应该包括如下两方面：
表1  软件与评价者基本信息
评价软件名称 使用学科
出版者 使用专题
评价者 使用学段
工作单位 学生年龄
使用日期 其他用途
使用时间 使用的机器配置

表2  教学案例撰写指标
评价角 度 评价指标
教学基本情 况 是否达到了教学目标；软件使用的对象是个人还是小组；整堂课都在使用软件还是局部使用。讲课前做了哪些准备工作，包括：查阅了哪些参考资料、关于信息技术方面做了哪些准备工作，是否了解学生收集信息能力现状；软件在解释、探究、说明教学内容的哪个方面作用比较明显？要用具体事例说明；是否方便与当地或者其他地区的专业人士交流；使用后，软件采取什么措施巩固学生课堂知识。
课堂教学方 式 教学组织方式：使用屏幕讲解还是复习；小组使用还是全班使用；为调动学生的积极性，教师如何适时引导学生；是否组织小组或者成对同学依次操作电脑；即兴或者作为课题计划的一部分在课堂上带动学生使用信息资源进行探究。场所资源利用：授课是使用单机还是网络；是否利用了教室里的其他辅助设施，如耳机。教学组织：计算机在一堂课上的使用比例；调节学生之间电脑的使用问题。如何处理信息技术的影响：使用信息技术对课堂教学的组织和学科有什么影响；采取什么措施消除不良影响，如是否用把小组分配到不同场所的方法解决嘈杂的问题。
应用信息技术完成学科的教学目标 课堂教学如何达到教学目标，做一个简单的课堂实录，记录关键地方。软件在完成教学目标的哪个方面是有效的，而不仅仅只是激发学生的学习动机或作为表现好的奖励。哪些是其他教学方式做不到的；如何处理学生过分注意软件表现形式，而忽略教学内容的问题；如何提高学生学习效率，而不是任由他们在互联网或者CD上漫游；补充材料是否正是学生想要获取的知识，还是只增加了一个解释而已；作为学习中的一个环节，是否能与其他学校的学生或者专家学者交流；要求学生使用信息技术完成作业的情况，包括学生完成的过程、教师的评价方式，用具体事例说明；学生如何从软件的资料中挖掘信息：辨别资料来源，比较各种资料之间的差异；收集搜索类别，制定搜索计划，确定搜索关键字以及如何扩大缩小搜索范围；收集、整理、存储资料为以后提取、解释和修改；解释挖掘的信息；确信信息的有效性、可靠性和合理性。
软件中的信息技术因 素 准备工作：使用信息技术教学前花费多少时间忙于技术方面的问题，如软件运行是否需要其他辅助程序。教学中：是否要在授课过程中解释软件的应用；是否使用准确术语向学生解释教学中遇到的技术术语，如搜索条件中“与”和“或”的区别；是否利用信息技术为学生提供一个良好练习范例；是否再三强调正确使用软件的方法。课后总结：学生在哪些地方不需要精深的信息技术；学生是否掌握基本操作；没有掌握又是如何解决的。
监控和评价 监控学生学习的方法：明确教学目标和完成教学目标过程中信息技术的应用，适时参与学生使用信息技术的行为，引导他们向目标方向前进，提出关键性、需要对软件做出反映才可以回答的问题；使用什么方式识别完成的学科教学目标标准和信息技术进步水平。评价学生：是否记录了学生不同阶段的作业，可以联系前后分析学生的进步过程。
特殊教育要 求 评论软件在课堂教学中对学生其他教育方面做出的贡献

二、对我国教学软件评价的启示
对比teem与我国的软件评价组织形式和指标体系，我们得到几点启示来改革现有的教育软件评价体系，以指引教育软件市场向着稳健的方向发展。
1．成立独立的教育软件评审组织机构
我国教育软件评价组织数目较少，有些仅对软件的技术进行鉴定，如上海计算机软件技术开发中心。现有的教育软件评价组织，多是国家政府受软件研发者的申请，成立临时评价小组，组织评价，如我国在1993年成立的软件审查小组是受国家教委的委托。很少有既不属于政府机构又与各出版机构无关的独立的教育软件评审组织。成立专门的教育软件评审组织，有它很重要的意义。这种独立于政府和出版机构的评价组织，不代表任何组织或集体利益，不充当国家政策的代言人，也不追求商业利益；可以公正客观的从科学的角度，真实地反馈各个中学和一线教师使用软件的案例和评价，对教育软件作出一个全面客观的评价。其次这种组织给出版者和使用者之间架起了一座互通有无的桥梁：出版商可以真正聆听使用者的心声，体现软件的实际价值，符合市场经济的特点。使用者可以从这里获取软件的使用信息如：软件的优缺点、适用的环境等，针对自己的教学条件选择适合的软件。软件评审组织的运营最终将有助于教育软件市场向着良性方向发展，真正由市场决定出版者的盈亏。
2．扩大评价组成员范围
教育软件客观的评价应该是来自各个相关领域的共同呼声，不仅包含教育学、课程论、技术专家的理论意见，同时还包含软件的使用者——教师和学生的实践反馈信息。但是目前软件评价组主要由专家组成，因此建议扩大教育软件评价组成员范围。这是因为专家作为评价组的核心成员，所起的作用是不可低估的，但是一线教师和学生也是评价组成员中不可或缺的一部分；教师是软件的真正使用者，深知教学中需要的软件类型，对软件中存在的问题比较敏感，但是苦于自己没有条件开发。软件研发者可以借助教师的评价来完善软件。因此一线教师应该是评价小组的主要成员。学生作为信息的接受者，软件的直接受益者，有对知识的需求，对知识接受方法、方式的适应和选择，从这个意义上来说学生也应该是评价者中的一部分，也应以某种形式参与到评价过程中来。
3．培训评价组成员
评价组成员扩大之后，由于主客观差异，对评价标准的把握和理解存在差异，因此在对软件评价之前应对评价组成员进行培训或者试评。培训的目的在于控制影响评价结果的干扰因素，减小人为误差，力求公正、客观。建议培训采取内部成员双向互动式交流，首先是评价组中的专家成员对评价指标达成共识，然后与参加评价的教师和学生交流，同时专家聆听“消费者”的实际需求和操作要求，经过这个互动过程，力求使评价组成员使用“统一的度量衡”。
4．及时更新和细化评价指标
我国目前的评价指标过旧、过粗，已经不适用于现在市场上的教育软件。教育软件有着鲜明的时代特色，融入了许多新的教育理念和教育技术，而且正值我国在推进新一轮的基础教育课程改革，这次课改提出了许多新的教育、教学理念，同时也强调了信息技术在教学中使用的重要性和必要性，这无疑对教育软件市场来说是一个大好的发展势头，因此迫切需要建立一种动态的、及时更新的评价指标，在指标体系中还应进一步细化各个方面的评价标准。动态的、及时更新的标准可以体现时代的教育理念、教育政策和教育技术的发展；适量的细化指标有助于全面衡量软件在教学中的应用，也方便评价者实际操作。如早期的CAI软件主要是用来演示教学内容，出现ICT软件后，网络功能得到强化，学生可以在本地机上使用服务器上的软件学习，同时主机可以记录学生的学习路径，相应地评价指标中应该增加评价指标。
5．加强评价中的教学试用环节
加强评价中的教学试用环节，并在评价结果中包括使用软件教学的真实案例。真实案例应该有两个部分：一部分是由试用教师或学生撰写的使用该软件教学或学习的文本案例，描述使用该软件的过程；另一部分就是相应的视频案例。“实践是检验真理的唯一标准。”实践案例不仅最具有说服力，而且也最受使用者群体欢迎。对使用者而言，撰写案例的过程，是对教和学反思的过程，总结优缺点，避免再次出现类似问题，在这个过程中他们不断成长，成为应用信息技术的能手。为避免试用者撰写案例无从下手，评价指标中增添撰写使用案例的具体标准和要求。
 
  
                 
 
参考文献：
[1]刘向永，董玉琦，满海峰.英国中小学教师信息通信技术教育[J].外国教育研究,2001,12.
[2]http://www.teem.org.uk
[3]上海计算机软件技术开发中心的软件评测http://www.ssc.stn.sh.cn/sstlroot/csh1.htm
[5]王吉庆.中小学教育软件评价的回顾[J].教育技术通讯，2000,4. 

作者：李芒 李仲秋 黄建荣         发布日期：2004年02月03日 05:03         浏览次数：310 次
 

当前，基础教育课程改革方兴未艾。为一新课程体系所具有的创新性与实践性，为多年来的教育改革注入了新的活力，也为教育技术的推广运用带来了前所未有的发展机遇，信息技术的教育与应用也随之呈现出新的局面。
面对这一形势，如何认识教育技术及信息技术在这次深刻的教育改革大计中的使用与作用，关系到其运用策略和效率的发挥。近两年来的基础教育课程改革的实践也敦促我们，要对教改新形势下的教育技术以再认识，并澄清一些看法。如果仍然将信息技术仅定位于“教辅工具”，仍然习惯流于形式的利用，那么，课堂教学运用中的表演性、随意性的状况，以及出现置疑信息技术在学校装备的投入与产出价值诸问题，在所难免。因此，我们认烟有必要对信息技术在新的课程改革中的作用问题作一些探讨，以积极的姿态对待当今教育正在发生着的根本性的变革。

一、新课程需要信息技术的支持

课程，作为在学校教师指导下学生学习活动的总体，在新一论课程改革中赋予了新的意义。新课程在理念、功能、结构、内容等方面均对原有课程以新的突破，其对教育技术的要求不仅较多而且还提到了新的高度。
《基础教育课程改革纲要》是实施课程改革的指南，共有9大条，从第一条的“课程改革目标”起，到“课程结构”“教学过程”“教材开发与管理”“课程评价”等都有不同程度地提出信息技术教育与信息技术应用问题，尤其是在“教学过程”部分，单独列条表述：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”其指向与要求十分明确，需要我们认真地贯彻实施。
课程实施的关键在于教学。新一轮课程改革，注重整合，注重优化。比之以往，强调科学精神与人文精神的渗透和融合，强调学习内容与生活、与社会、与科技的联系，还一再提出信息的收集与利用等，显而易见，要达到这些要求，仅仅依靠“讲授——记忆”式的学习方法无疑是难以凑效的，还得有多样的实践活动，还得支农和多媒化的教育技术手段，运用信息技术。可见，而今的教学活动对这些新技术的需求绝非是一种时
髦或点缀，而是教育改革和发展的必然，其实，这也是教育自身时代性与现代化的一种体现。
在近两年的课程改革实验中，根据考察与调研，我们发现无论是首批实验区还是新加入的学校，都在新课程的教学中积极应用了教育技术及信息技术。“一备课就会想到要用”“离不开”等话语，不只是反映了教师们对信息技术及媒体的需求，更意味着实践中形成的一种共识：教育信息技术正在成国课程改革中的一个必要的因素。事实也表明，无论是知识和技能的学习、教学过程的实施和评价，还是学生思想情感和价值观的培养等都融入了对信息技术积极而广泛的运用。
由此可见，新课程改革中的信息技术并非只是“辅助”，更不是可有可无的，新的教育纲要要求、新的教学活动需要信息技术，其重要意义还在于以此来促进教学方式和学习方式的根本性变革，让我们的教育与时代同步。

二、信息技术在新课程中大有可为

自工业社会以来，学校教学对科学技术的接纳日趋增强。当前，信息技术对教育影响极大，范围很广，涉及因素特多的科学技术。教育信息技术对教学内容显示的多媒化，改善了信息的表达方式，以调动学生多种感官的学习；其在运用过程中的交互性，构成了信息传递与接受间的相互的、实时的交流；其超文本的组织方式，提供了“因材施教”与“因材施学”的条件，这些，信息技术的教育功能正在课程改革的实施中得以更充分的体现。
1.学生学习的工具
课程改革的重点在于促使学生学习方式的重大转变，无论是倡导的自主性学习、合作性学习、探究性学习，还是必然需要和存在的接受性学习方式，都贯穿着要学生由“听”到“学”的指导思想，其核心的一点便是学生要主动地去获取知识的和能力，培养高尚情操。在当今时代，这一获取与培养的学习途径与方法是多元化的、开放的，仅仅依靠教师的“讲”、仅仅依靠教科书，显然是远远不够的，因而，帮助学生通过多种渠道、运用多种媒体去学习是当今教师还须承担的又一项新工作，特别是指导学生把握信息时代的传播工具，如音像媒体、计算机、互联网及新通讯工具等去学习，应当是义不容辞的责任。事实上，随着高科技电器产品在城乡的逐步普及，很多学生对上述媒体的兴趣、熟悉和利用已超乎了我们的估计，尤其是通过Internet的访问和交流颇具影响，眼下因势利导刻不容缓。
应当看到，学生运用计算机在网络环境下的学习与活动，正在为我们学校沿袭千年的授课模式带来了新的理念、新的内容与形式。成功的网络环境下的教学活动其适时而丰富的学习资源，有趣而优质的信息内容不仅使学生的学变得更为主动、更为有效，而且，还有利于开发和提升学生的潜能，教与学的面貌可谓有为之一新。我们还应看到日渐兴起的远程教育、网上学习等也将对人们的学习产生重大的影响。这些，使得我们倡导多年的“学会学习”获得了技术上前所未有的有力支持。
我们以为，信息技术作为学生学习的工具，有助于进一步达到学生发展为本的教育目的，还有助于为他们进入数字化学习、养成终身学剧痛打下良好的技能基础。
2.教师教的手段
学生学习方式转变的前提在于教师教学行为的转变。在新课程改革中，教师的地位与作用被赋予新的涵义，教师的角色也随之发生了极大的变化，体现于教学中，从“讲”到“导”的教学行为转变十分重要。因此，教学活动中的教育媒体及信息技术，不再是仅仅为“讲”服务，更要着力于“导”的需求与运用，在恰当地发挥其提供情景、激发兴趣、诱发行为等优势的同时，还要看到信息技术所具有的超文本结构、适时性、交互性等特点及功能，使这一教学手段对教师的教更具拓展性、生成性，以体现“不是教教材，而是用教材”的新理念。因此，使我们采用教育技术不仅要改变“教科书搬家”的做法，还要不囿于对电教媒体“生动直观”的认识与利用，还应当走出多年来在讲授教学中仅仅将其看作“教辅工具”的利用层次，认识到在日益多元化的教学活动中信息技术不是一种必要的方法，越来越多的指导性教学活动中信息技术就是一种必要的方法，越来越多的指导性教学活动中它就是教学的手段及形式。这是现代科学技术在教育教学中的必然应用，是当今教学实践活动的新要素。
同时，我们还看到如今的教师不仅仅在课堂上运用信息技术手段于教学，还要在课前课后利用这一技术收集、处理、应用信息，尤其是从网上获取丰富的教育信息资源，从而达到课程改革纳要提出的“从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”的要求。从这一意义上来讲，信息技术也是教师学习的工具。
因此，面对着新的教学活动，我们不应仍滞于将教育信息技术作“教辅工具”的认识阶段，而应将教育技术、信息技术放在一个新的平台上来认识、来应用。
3.课程学习的内容
新课程改革强调学生学习的内容与社会生活、与科技的联系，还提出了学生收集、处理、应用信息等能力要求，可见信息技术作为我们这个时代的特征也被融入了学生的学习之中。作为学习对象，当前从小学到高中都设置了学习信息技术的课程，有课程任务、教学目标、内容、安排与评价，并有相应的学习模块。对此，学校实施积极，且日趋完善和常规。作为科学素养的培育，信息技术的学习还要多学科、多渠道地进行，所以，课程改革纲要明确地进行，所以，课程改革纳要明确地指出：“在课程改革的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。”实践告诉我们，对学生进行信息素养的培养不仅是课程改革的要求，事实上业已成为当今教育与时俱进的一件大事。
4.学科整合的平台
学科教学的本位不在学科而在教学，因而这次课程改革对现行课程作了大的调整，强调课程的综合性，强调学科间的整合。在这一互为融合的过程中，信息技术既能与各学科教学进行整合，也能成为学科间整合的平台。开展课程改革实验的学校都非常重视整合的实践与研究，它们整合的探索大致可以分为三个层面：信息技术作为一种手段与学科课程的整合；作为一种学习资源理发师课程的整合；作为一种学习方式整合于教学体系之中。实践表明，这些探索是有成效的。这一整合的努力启示我们，课改实验以及教学改革应积极进行教学内容的更新与结构的重组。当前我们不应再对行为同一的教学活动习以为常了，而将致力于方式多样、富有创新精神的教学活动，并以此来达到教学的优化。整合的努力还启示我们，信息技术是这一教学实验和改革必不可少的技术平台，尽管有着显性和隐性的差异。如果有教育技术手段的效益必须在每一次运用中都体现出来的急切要求的话，整合将作出回答：技术支持具有不可取代的价值。课改乃至于更多的教改活动的成效与信息技术的支撑有着必然的联系。
综上所述，信息技术在新的课程改革中是不可或缺的。从方法论的角度来看，其多方位的作用及其运用构建着教育教学中新的方式和方法。教育信息技术正在成为改进教学、提高教育效率和质量的载体；正在成为当今学校教育新的因素。由此可见，我们这个时代的教育技术基础正在发生着重大的变革，因此，教育技术、信息技术在新的课程改革中的推广与应用，将进一步提高和深化我们对当今教与学的认识，推动着新时代教育的创新。 
解读技术教学 IT技术向教育领域迁移
作者：eNet         发布日期：2008年07月27日 12:14         浏览次数：450 次
 

推广“技术教学”
回顾一下我们小时候上学的情形，那时候老师最好的工具就是一根教鞭和一块黑板，再加上一个能让你后背起毛的声音，时刻提醒你注意听讲。

不过，这种老式的教育方法随着新兴技术的不断出现正在逐渐消亡，一同消失的还有墨水池、书写板以及尽职尽责的老师。在今天这样一个计算机和互联网普及的时代，孩子们甚至从婴儿时代就开始在电脑前点击鼠标了，加拿大教育委员会认识到有必要对传统的教育方式进行改变。

在这方面工作做得比较好的是加拿大安大略省的皮尔区教育委员会，它也是加拿大第二大教育委员会。2007年，该委员会被美国的CIO杂志授予CIO 100 Award大奖，以表彰它在IT方面的贡献和卓越成就。皮尔区教育委员会没有因为获得大奖而有丝毫松懈。该委员会CIO Laura William及其技术团队继续规划并不断推出新项目，这些措施有助于使比尔区的教师和学生站在技术浪潮的前沿。

“从传统意义上说，我们所谈论的技术在学校中的应用主要指两个方面：管理用途和学生的使用，” William说。“但是，还有一个领域我们已经开始把重点放在上面了，那就是教师使用电脑---利用技术作为学习工具。”

这一新的倡议名为“技术教学”，目的就是让老师能够将互联网上的丰富信息，比如动画以及视觉效果引入课堂，通过教室里的巨大的液晶显示器呈现给学生，提高教学体验。

这一倡议的目标是没所学校的每个班级都配备有多媒体能力的计算机、液晶放映机、互联网接入和视频点播。同时，每所学校都必须按照自己的规模为学生配备计算机实验室，大概每400名学生就要配备一个计算机实验室。

“该倡议本身并不是关于技术的，而是关于技术可以带给你什么” Williams说。“我们称呼今天的孩子为富音乐一代，他们已经习惯了这样一个多媒体丰富的环境，当他们进入学校走进教室以后，他们不应该与外界隔离。有些孩子是视觉学习者---除非能看到，否则他们不会理解所学的知识。特别是对于这些学生来说，这一倡议与传统的教育方法有天壤之别。”

由于该倡议，整个皮尔区的教师都可以访问任何有助于教学的网站，从数学到体育。

例如，有个名为Tumblebooks的网站将很多主要发行商出版的图画中加入动画、声音、音乐和描述，让它们变成了有生命的“活的”图画书，并向用户提供在线阅读这些图书的服务。一些作者，比如Robert Munsch有时就给自己的图书亲自加上叙述。该网站向那些独立阅读的学生提供了很多有趣的额外材料，此外，它还给需要训练技巧的学生各种训练，可以与课程的其它方面配合使用。

“老师可以访问每门课程的任何视觉教学资料，并且所设计的领域也多种多样。” Rowntree Public School 的一位老师说。“‘技术教学’这一倡议”赋予传统的教学过程以新的生命，学生们可以形象地看到老师说的是什么，他们也可以与班级的其他人分享他们的答案。当他们在习题上写出自己的答案时，你可以把它放在文件摄像机下，并在屏幕上显示出来，向全班同学展示他们的答案，这有利于使孩子们更多地感受到他们属于这个班级。”

虽然委员会还没有制订出一套数据以确认这一倡议使得学生获得极大的帮助，不过有很多传闻证明了这一点。

学校校长是这一倡议的早期实践者。“孩子们非常喜欢这种教学方法，”她说。“我当时与Laura谈论这个倡议的时候，一个五年级的学生恰好从我们旁边走过，我问他对于LCD多媒体教学方法有什么看法，他显得非常兴奋并且和期待。”

推广“技术教学”倡议

如同任何一个IT企业引进的大型项目那样，皮尔区教育委员会的 IT团队开始推行这一计划的时候幅度非常小，只是在某个试点学校为每个老师配备一台笔记电脑。但是这些教师反馈回来的信息表示，他们并不需要笔记本的便携性。相反，他们更愿意有一台桌上型电脑，利用数字密码的灵活性。于是，教育委员会根据教室的需求调整了原来的做法，在每个教室里配备了一台液晶放映机。

目前，皮尔区教育委员会已经在大约24所学校推广了“技术教学”计划，每个教室配备一台液晶投影仪、一台台式机、互联网接入和大量的支持资源。明年将会有更多的学校加入这一计划，还有一些学校对于这一倡议非常感兴趣，已经开始自行实施了。不过，皮尔区有超过230所学校，推广过程进展地非常缓慢。

“我们面临的一个重大挑战是如何才能更块地推广这一计划，” Williams说。“随着我们计划用六年的时间完成推广工作，但是我们意识到了时间的紧迫性，因为我们深信这一倡议会带来巨大的变化，而且我们的很多学生至今还没有纳入这项计划中。”

不幸地是，推广这一计划不仅仅是购买设备和安装设备这么简单的事。如果真是这样的话，推广过程哪里会用六年的时间。我们面临的最大的挑战就是如何改变教师的教学方法。这才是需要时间的真正原因。

“你不能只是敞开大门把技术拉进来就万事大吉了，这实际上是一个管理问题” Williams说。 “任何倡议都会有那么一些人，那们确实热衷于寻找如何使用它的方法，但是当要把整个系统作为一个整体向前推动的时候，你该怎么办呢？”

为了解决这一问题，委员会使用了各种方法。最重要的一个办法就是直接进行一对一的训练。教练员就是那些技术娴熟的教师，他们手把手地训练自己的同事，无论‘学员’们水平如何。如果受训的老师对于技术一窍不通，那么。这种培训就要从最基本的开始，比如教他们如何操作设备。但是如果受训教师的技术已经很娴熟了，教练员就会教他们一些新东西，比如访问最新的网站。

“其中一个障碍就是受训人员需要多久才能学会新的教学方法并改变原有的教学思路。我们辖区学校数目众多，如果受训人员培训过程太长的话，我们要普及新的教学方式就得需要太多的时间。” Williams说。

很自然，人们往往认为年龄较大的教师遇到的问题最多，但Williams却表示情况并非如此。对技术的兴趣与年龄无关，有些年纪大的教师非常喜欢接受新技术，并且学得也很快，有些年轻人则恰恰相反。教练员的工作就是帮助大家学会新的教学方法，不分年龄。

因为考虑到训练过程需要时间，董事会采取多管齐下的培训方法。

“我们委员会有一个多媒体小组，专门制作视频教学光盘。当教练员演示如何使用Web网站和资源进行课堂教学时，多媒体小组的成员就会把这一过程摄录下。然后将这些视频放在我们的网站上，以便让其他教师都可以看到并从中学习技巧。” Williams说。

“通过广播系统，我们还可以与区内的每个学校进行交流。如果我们得到了某些新的教学资源，我们就会用上述方式通知各个学校。”

创建班级站点

“技术教学”只不过是皮尔区教育委员会最近推出的一系列举措中的一个，所有这些举措的宗旨只有一个，那就是帮助委员会实现其核心战略目标：让学生取得成功。另一个已经开始实施的计划就是所谓的MyClass，这一项目帮助委员会赢得了2007年的CIO 100 Award大奖。

MyClass计划实施的前提是事先部署一个综合的Microsoft Email 和SharePoint环境。MyClass计划是在Concept Interactive公司的大力支持下完成的。Concept Interactive是加拿大本地的一家IT公司，专门部署SharePoint。

“我们想要创造一个能扩大教室的工具。这就是我们为什么引入MyClass项目，它提供了一套易于使用的集成工具，使得老师们可以为他们自己的班级创建网站，” Williams说。“并不是每个教师都会发现这类网站对于一些特别的学生或课程是很有用处的，但对于那些选择创建班级网站的老师来说，我们不希望技术称为阻碍他们的一个大的因素。老师不需要成为一个网络专家，他们应该非常容易地就能在网上发布基本资料。”

MyClass应用是在教师和IT工作人员的共同努力下开发出来的。他们一起就MyClass应该实现什么目标进行了概念性研讨，然后IT部门根据讨论结果搭建了一个框架。教师们对于这一框架提出自己的反馈意见。

“这是一个非常合作化的开发模式，” Williams说。“教师在整个过程中起到了非常大的作用，我们经常对于他们要求的东西的外观和感觉感到惊讶。”

有时，有些教师在自己的教室里使用这些应用，这有时会引起了其它教师的兴趣，从而带来更多建设性意见。

“与传统的用户说明书想比，这是一个更为形式化的开发方法，”Williams说。“我不认为你能够很容易地使用传统的方法学。”

MyClass推广

2006年，MyClass项目开始在一些小学和中学试运行，取得了非常好的效果。

“对于MyClass的参与程度，我们感到很惊讶，有超过1000名教师使用它，并且很明显MyClass对于他们帮助很大，” Peel District School Board 教育技术部经理Neal Larsen指出。“这一项目的成功很大方面要归功于IT部门与我们的课程部之间的密切伙伴关系，以及教师们在MyClass系统初期设计时的参与。”

在2006至07学年，MyClass计划一经推出就迅速被200多所学校所采纳。2008年，Peel District School Board已经有大约4500个班级网站。

这一计划的效果已经被家长们的巨大的正面反馈意见所证实，所有的家长都表示他们现在能够更好地辅导他们的孩子并让他们为考试做好准备。现在，学生家长们很容易地就能在班级站点上找到许多教材和辅导材料，这确实是太方便了。

“家长希望能够在班级网站上看到各种有关孩子的信息，包括作业任务等等。在我们的教师中，大约有80％到90％的人使用MyClass，”Brathwaite 中学校长Linda Galen说。“通过在网上公布作业、重要日期、资源清单、数学技能改进新思路、相关的有用资源链接，教师们为每个学生打造的成功道路非常透明。”

MyClass带来的一个边界效益是增加了教师之间的资源共享。举例来说，某个教师对于Brampton图书馆做了一个很全面地介绍，并把这些内容发布到MyClass班级网站上，另一个老师如果看到了这片文章，并且对此很感兴趣，那么他就会询问作者是否能够利用它。

Williams说：“我们发现，有一种非常大的自发合作行为正在进行中。现在，一个由教师组成的社区正在开始形成，他们互相借用各自在MyClass网站上的资源。所以，我们在内部必须弄清楚如何才能让他们的协作变得更容易。”

SharePoint在这方面提供了巨大帮助。我们没有对用户提供有关SharePoint的任何现场培训--只是提供了在线培训。

“单从这一点上，你就能看到它是多么地易于使用了，” Williams说。“我们坚信用户自己就能学会使用它，这对于我们非常重要，因为我们的学校在地里上非常分散，培训问题是我们的任何计划都要考虑的一个大问题。”

密码问题

当开发MyClass的时候，关于是否要在班级网站上增加密码保护功能，大家进行了非常激烈的内部讨论。增加密码保护功能可以有效地保护信息的安全性，防止恶意访问。但是，MyClass的用户包括14.5万个用户和30万学生家长，管理这么多密码将会是一项非常艰巨的任务。更何况，密码对于年幼的儿童来说很难记住，而对于新加入加拿大籍的人来说也可能是一个障碍。因此最后，委员会决定开放MyClass。这意味着该网站上没有学生的照片，没有关于班级的任何资料，没有学生的分数。MyClass主要用于一个单向发布作业和资源的工具。

MyClass的另一个问题是学生在家里使用如何使用电脑进行访问。

“关于这个问题，我已经多次被人问起，” Williams说。“据权威机构统计，加拿大家用电脑的比例是相当高的---大约90％至95％的家庭有电脑。区别在于他们接入互联网的类型不同。一些家庭可能具备高端的互联网接入设备，而有些家庭的接入设备则比较慢，甚至不能上网。”

因为MyClass是文件驱动的，使用低速连接就能访问。Peel District School Board还发布了通用阅读器，这是免费的，使得那些没有安装微软软件套件的家庭仍可以阅读有关文件。

下一步做什么？

Peel District School Board的IT团队打算在不久的将来提供更多的技术工具。“我们下一步的重点将会放在所谓的‘教师到教师’上面，” Williams说。“我们希望增加教师之间自发共享的水平，为了实现这个目标，我们将创建一个内部的SharePoint应用，提高教师资源共享的能力。在我们的图书管理部门相关人员的帮助下，我们现在找到了如何标记资源的方法，这样用户就能知道在哪里可以找到这些资源。”

‘教师到教师’应用的原型已经被开发出来了，一些教师已经相当活跃地在使用它。IT部门将会从这些早期使用人员那里得到反馈意见，并找到如何改进这个应用的解救方案。已经有用户向IT部门反馈说不同的资源需要不同的标记，在今年秋天这一应用被大规模推广之前，所以这些问题都会得到解决。

IT团队的另一个意义重大的项目是开发一个视频点播服务器。“我们正在逐渐淘汰物理媒体设备，而把在线视频引入课堂。就像Rogers on Demand那样，不过这一系统是用于教育的，并且位于我们的防火墙内部，” Williams说。皮尔区教育委员会将会购买教育视频的数字版权，并且使它们可以在整个皮尔区的所有教室中都能访问。这将消除只有一个物理视频拷贝带来的不便，并且能同时向许多班级播放视频。并且这些视频可以加上书签，这使得可以展示较短的剪辑。利用这套视频点播系统，也许皮尔区教育委员会能够放映一些较老的电影，向孩子们展示他们的父母、祖父母上学的时候学校是什么样子的---欧洲中世纪，技术革命到来前学校的样子。

CIO和业务的关系

在今天的任何IT管理会议上，你都会听到大家讨论CIO角色的转变。也有一个问题被经常提出：CIO是否需要成为业务的一部分？Williams，Peel District School Board的CIO就这一问题有她自己明确的答案。

“我相信这个问题的答案是肯定的，” Williams说。“就我个人而言，我需要完全了解学校是如何运作的，我需要了解教学和学习的过程，这就意味着教师教学和学生学习两个方面。”

“我们听到了很多关于CIO的角色是如何改变的讨论---这并不是有关这个最高技术领导人的正确看法。我个人面对的挑战是如何将自己的重点从技术中转移出来一些放到业务中，因为我热爱技术，我觉得它很迷人，但是你只有这么多的时间，你需要花费的时间去真正弄清楚什么对于业务才是最重要的。”

Williams认为，项目不一定非得是技术领先或复杂的。CIO们所面对的挑战是要知道哪些项目将具有最高的影响，不论其复杂性。

“我们一直在问自己：这一项目将会给学生的生活带来不同的体验吗？能给教师带来全新的体验吗？这些都是影响到我们的技术决策的重要的考虑因素，举例来说，供应商驱动的升级。”她说。“我们的立场很明确，那就是除非这个应用能学校行政人员、教师或学生产生重大的正面影响，否则我们是不去这么作的。我们已经驳回了一些升级请求，因为我们没有看到他们给我们的委员会带来的价值。”

Williams说，她自己就是CIO的角色如何转变的一个例子。“我花了很多时间走访不同的学校，并且参加每个董事会会议、教育会议以真正了解我要关心的业务，教育行业有自己独特的特点。它是一个有关人行业，所以要真正理解这一行业要比理解其它行业，比如制造业更加困难。教育行业确实太微妙了。”
 
用系统论的方法分析信息技术与课程整合的层次性与多样性
作者：张轶炳         发布日期：2006年01月11日 11:11         浏览次数：189 次
 

对于信息技术与课程整合，教育理论界有多种见仁见智的说法，归纳起来主要有“信息技术与课程整合”、“信息技术与教育整合”、“信息技术与学科教学整合”、“信息技术与课程及学科教学整合”、“信息技术与课程的双向整合”、“大整合、小整合”等等。从时空概念上说，又出现了信息技术与课程整合的层次、信息技术与课程整合的阶段及信息技术与课程整合的纬度等。作为实施课程整合的一线教师，面对如此多的整合方法，不知从何人手。因此我们有必要对这些概念作进一步梳理，形成一个概念图型，指导具体实践。

本文拟以“整合”的内涵为突破口，引入系统论的研究方法，探讨信息技术与课程整合的基本原理，论证信息技术与课程整合的层次性和多样性。

一、整合与系统的关系

(一)什么是整合

整合(Integration)在英语中的实际含义可解释为综合、融合、集成、成为整体、一体化等。在不同的学科领域中，整合都具有其独特的含义。而在哲学意义上，整合通常是指若干相关事物或要素之间相互作用而合成为一个新的统一整体的建构和序化过程。在这一过程中，既是此事物“整合于”彼事物的过程，又是彼事物“整合于”此事物的过程，其结果是引起这些相关事物的共同发展变化，以及合成一个新的统一整体。

(二)什么是系统

系统(Systems)是由若干要素构筑成的具有一定新功能的有机整体。它是指由若干个相互联系、相互依存、相互作用的要素(Element)所组成的具有特定功能的有机整体。一般系统论的创始人L．V贝塔朗菲(L．V．Bertalanffy)把“系统”定义为“相互作用的诸要素的综合体”。美国著名学者阿柯夫(Ackoff,R.L.)认为，系统是由两个或两个以上有自身独立特征而又相互联系的任何种类的要素所构成的集合。上述定义表明了系统所包含的这样三层含义：一是系统是由各个要素组成的；二是各要素之间相互联系和相互作用，而且它们之间的关系是非线性的；三是系统整体具有不同于部分的特定功能。

(三)系统的特征

1．系统具有整体性

整体性是指系统诸要素集合起来的整体性能，简言之就是系统诸要素相互联系的统一性。整体性表现出的整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加，而是各要素之间的非线性相干叠加。这种新的特性是要素、系统整体和外部环境相互作用的结果。因此系统的整体性能不单是取决于组成系统的要素，还有要素之间的相互作用及与系统外部环境的相互作用。

2．系统具有层次性和多样性

要素和系统也是相对的，上一层面的要素也可能是下一层面的系统。就是由于组成系统的诸要素的种种差异和结合方式上的差异，从而使系统组织在地位与作用、结构与功能上表现出等级秩序性，形成了具有质的差异的系统等级和多样性的系统。

3．系统具有动态性和相关性

任何系统都处在不断发展变化之中，系统状态是时间的函数，这就是系统的动态性。系统的动态性取决于系统的相关性。系统的相关性是指系统的要素之间、要素与系统整体之间、系统与环境之间的有机关联性。它们之间相互制约、相互影响、相互作用，存在着不可分割的有机联系。当开放系统与外界环境有物质、能量和信息的交换时，系统内部结构则随时间变化。因此，系统的发展是一个有方向性的动态过程。

(四)整合与系统的关系

系统是动态发展的，整合就是系统中各要素相互作用构成一个新的统一体的过程，是一个时间过程。对于一个开放系统，整合不等于每个要素的直接相加，开放系统其各要素之间的关系是非线性的。当系统与外界发生物质、能量、信息交换过程时，系统中各个要素发生非线性相干叠加作用，整合的过程也是系统在诸要素发生非线性相干叠加的过程。只有开放的非线性系统才具备层次性、多样性和动态性。

线性叠加和非线性叠加的概念来源于光的相干性，我们可以以两束光的叠加为例加以说明。两束光在某一区域叠加，在一段时间间隔内，其合振动的平均相对光强度为：

 

其中 = 2 ， = 2， ， ， ， 分别为两束光的振幅和初位相。

分析(1)式可知，如果在T时间间隔内，，的值变化迅速且无规则，那么其时间统计平均值为零，则不满足相干条件，那么这两束光的合光强为：

 

这是两束光各自光强的线性叠加，且叠加以后的光强特性与叠加之前完全相同，只是亮度加强了，这就是线性系统的特征。日常生活中自然光就属于这种情况，两盏灯照射同一区域不会出现干涉条纹。

在(1)式中，如果在T时间间隔内， 的值始终不变，那么第三项的时间统计平均值不为0而是 ，则这两束光的合光强变为：

 

(2)式是一个非线性函数，函数中有非线性因子，此时合光强是两束光光强的非线性叠加。而且此时出现了与单个光束特性完全不同的现象——明暗相间的干涉条纹，即有一定规律的平行直线或同心圆。单色光干涉就属于此情况。

通过以上分析我们对整合得出以下结论：(1)整合意味着要素之间的非线性相互作用；(2)整合过程是非线性相干叠加过程，是一个时间过程；(3)整合结果是时间的统计平均值，是一个宏观效应，呈现出一系列有序状态；(4)整合后的系统具有不同于部分的特定功能。

二、信息技术与课程整合的系统特征

信息技术与课程整合就是信息技术要素和课程要素的相互作用，构筑新的统一整体——课程系统的过程。信息技术与课程整合也使课程系统变为一个开放的系统，因此信息技术与课程整合具有系统的特征，遵循系统论的基本原理。分析系统就必须先分析要素，信息技术与课程整合系统中包括了信息技术和课程两大要素，而这两个要素下面又包含了若干个子要素，这些要素之间形成一种非线性结构。在建构系统的过程中，由于组成系统的诸要素的种种差异和结合方式上的差异，也就产生了多种多样的信息技术与课程整合的结果。因此，若想理解信息技术与课程整合的实质必须先界定“信息技术”要素和“课程”要素。

(一)信息技术要素

广义的信息技术是指凡是能够用来扩展人的信息功能的所有技术。人的信息功能包括：感觉器官承担的信息获取功能，神经网络承担的信息传递功能，思维器官承担的信息认知功能和信息再生功能，效应器官承担的信息执行功能。扩展信息功能的信息技术有：感测与识别技术(信息获取)，通信与存取技术(信息传递)，计算与智能技术(信息认知与再生)，控制与显示技术(信息执行)等。由此可见信息技术应包含两方面的意义：一方面是信息的承载技术，是有形的物质设备、工具手段；另一方面是信息的再生技术，包括信息的产生、发送、传输、接收、变换、识别、控制等应用技术，即无形的、非物质的智能形态的方法与技能，当然物化形态的技术是职能形态的方法与技能的实现前提。

教育领域中信息技术的特征是：信息资源是教育资源，应用对象是教师和学生。因此信息技术就是教育信息的采集、加工、存储、识别、再生、交流、应用的手段和方法的体系。“它的内涵包括两个方面：(一)手段，即各种信息媒体，如印刷媒体、电子媒体、计算机网络等，是一种物化形态的技术；(二)方法，即运用信息媒体对教育信息进行采集、加工、存储、识别、再生、交流、应用的方法，是一种智能形态的技术。信息技术就是由信息媒体和信息媒体应用的方法两个要素所组成的。”

综上所述，信息技术包含了两层含义：物化形态的技术和智能形态的方法和技能。信息技术不但作为一种手段，而且也作为个人参与和灵活地运用信息资源的自身观念和能力。

(二)课程要素

在学术领域，几乎每个课程工作者都因其社会背景、认识论基础和方法论依据的不同而对“课程”有自己不同的界定。主要存在的分歧是关于课程与教学的关系问题。目前主要有五种不同的主张：“教学包含课程模式”、“二元独立模式”、“相互交叉模式”、“课程包含教学模式”和“二元循环联系模式”。

在“二元独立模式”下，课程的本质就是“教育计划”、“预期教育结果”和学生获得的“教育经验”的文本材料的集合，，“课程包含教学模式”是站到人和学生的本性是“活动”的高度，把课程看成是“一段教育进程”。在欧美，课程(Curriculum)的词根源自拉丁语的动词"Currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，也隐喻着“一段教育进程”。

我国著名教学论专家王策三教授把课程定义为“教学内容和进程的总和”；另一位著名教学论专家李秉德则认为“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。王策三教授的课程定义包含“教学内容”和“教学进程”这两个要素；李秉德教授的课程定义由于涉及课内外的教学内容纲要、目标体系以及教与学活动的总体规划和过程，所以包含“教学内容”、“教学过程”、“教学计划”三个要素。黄甫全教授提出课程包含教学的大课程观点，大课程观强调课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。课程不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“课程计划”、“预期教育结果”或需要学生获得的“教育经验”，课程根本上是生成于“实践状态”的、无法分解的、整体的“教育活动”。既然是“教育活动”，就必然涉及到教育的各个方面、各个要素和各种成分。课程实质上就是实践形态的教育，是课程的研制过程。这一过程是由“课程规划、课程实施和课程评价”三个阶段构成。

分析总结以上学者关于课程概念的各种观点，我们认为信息技术与课程整合下的课程是属于“课程包含教学模式”的大课程概念。“课程规划、课程实施和课程评价”可认为是组成课程的三大过程要素。

(三)信息技术与课程整合的系统特性

信息技术与课程整合系统是一个包含信息技术要素和课程要素且面向信息技术环境开放的系统。其整合过程是构筑新的统一整体——新的课程系统的过程。整合下的课程系统是一个非线性系统，在这个系统中信息技术诸要素和课程诸要素之间的关系是非线性的关系，整合过程也是以上要素发生非线性相干叠加不断形成新的有序结构的过程。因此信息技术与课程整合系统具有整体性、层次性、多样性和动态性。以下我们着重讨论信息技术与课程整合的层次性和多样性。

按照系统论的观点，要素和系统也是相对的，上一层面的要素也可能是下一层面的系统。整合层面的课程要素又是下一层面的课程系统，它包含课程规划、课程实施和课程评价要素，而这三个要素又是再下一层面的系统，依此类推。整合层面的信息技术要素，也可视为包含物化技术和智能技术两个要素的系统。随着信息技术的不断发展，要素内容也会不断地变化、更新，因此无论在理解整合的概念中还是实施整合的过程中，由于整合的背景不一样，就会产生多种多样的结果。图1表示了整合的不同切入出境点，其中实线箭头表示局部整合，空心箭头表示全方位整合。

1．信息技术与课程整合的层次性

信息技术与课程整合的最低层次就是教学媒体的更新。将信息技术作为一种物化形态的工具与课程系统整合而产生了新的教学媒体。这只是教学手段的变化。在使用信息技术作为教学媒体的过程中，人们逐渐认识到信息技术也可用来创造一些传统媒体难以运用的教学方法和教学模式。例如，利用计算机模拟仿真方法学习一些抽象的物理和数学内容，这是传统媒体无法实现的；利用计算机网络实施“基于任务或项目的学习模式”也是传统媒体难以完成的。信息技术日益发展，课程的外部环境发生着变化，社会对人才的知识结构要求也发生着变化，课程目标、课程内容不仅单纯地先于课程实施，而且动态地产生于课程实施过程中。因此整合过程中会产生符合人才发展的课程结构、课程内容、课程目标、课程实施、课程评价，这是信息技术与课程整合的第二层次。随着计算机硬件技术日益成熟，软件功能也日益强大，模拟仿真、虚拟现实、人工智能、专家系统等能够帮助人们做以往不能做的事情，人们可以超越技术整合，向教学结构、教学范式发生根本转变的方向发展。当教学系统从以教为主的教学结构发展为以学为主的教学结构时就达到整合的第三层次。信息化时代改变着人们的生存方法和科学方法，我们的教育范式也要从代表工业时代的现代范式向代表信息化时代的后现代范式发展。后现代范式充分体现以人为本的精神，教师和学生都是课程的创造者和开发者，课程不仅是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具，课程是面对学习者开放的动态的发展历程，课程具有丰富性、递归性、关联性和严密性。这就达到整合的最高层次。目前在我们实施的信息技术与课程整合还仅仅处于前两个层次，第三个层次只有部分学校的部分课程得以实践。若要实现教育范式转变这样的高层次整合，那是一个庞大的系统工程，还需大家共同努力，如图2

　

2．信息技术与课程整合的多样性

将图1进一步细化，分析信息技术与课程整合的多样性。此时课程包含三大要素或十一个子要素，如图3。课程规划要素又包含了以文本为载体的课程结构、课程计划、课程目标、课程内容、课程教学方法等五个子要素，课程实施就是教学过程，在教学系统中包含教师、学生、教学内容、教学媒体四个子要素，在具体实施过程中还包括教学设计要素。课程评价包含形成性评价和总结性评价两要素。信息技术与课程整合本质是信息技术既作为整合系统中的要素与课程渚要素融合，又作为课程系统的外部环境，与系统发生物质、能量和信息交换。因此以上各个要素不是简单的线性关系，课程系统也不再是处于平衡态的封闭系统。整合以后的课程系统是一个开放的远离平衡态的非线性系统，是一个充满活力的生态系统。整合过程也是从混沌一有序一混沌一有序的螺旋式进动。正如美国路易斯安纳州立大学多尔教授所说：“课程——作为内容与教学相互交织的总体——随其螺旋旋转而达到一个个新的有序，使其变得更加引人入胜。”

多样性的整合结果与系统要素、要素之间的相互作用及信息化的外部环境有着直接的关系。信息技术与课程整合系统是一个人工系统，系统内诸要素和系统外部环境都是人创设的。具有主观能动性的教师和学生又是组成系统的关键要素，这些个体具有学习和适应能力，能够通过与环境及其他要素的相互作用改变自身的结构和行为，以适应环境的变化。这种适应行为构成了整个系统形成“有序”的基本动因。因此不同学校、不同课程、不同教师和学生都会根据自己所处信息技术环境及学科背景设计整合方案，从不同的纬度进行整合，他们的整合目标、内部结构、外部环境决定了整合的价值取向。整合的宏观表现就是一系列的有序态，具体形式是一些新的教学模式、新的教学内容、新的师生关系、新的课程结构、新的教学目标和新的教学结构等。文章开头提到的各种整合模式就是在信息技术与课程整合过程中，特定的个体在特定区域、特定时段形成的一些有序态。这就是开放的非线性课程系统的多样性特征。

三、用系统论的方法分析信息技术与课程整合的定义

目前国内学术界对信息技术与课程整合的概念定义有十几种，概念分化符合整合系统的特征。我们根据整合的层次性选择以下三种定义，用上述方法对其进行分析：

“所谓信息技术与课程整合是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体，将信息技术融入课程教学体系各要素中，使之成为教师的教学工具，学生的认知工具，重要的教材形态，主要的教学媒体。”

“信息技术与课程整合实质上就是一种基于信息技术的课程研制理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂等问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与人的学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。”

“所谓信息技术与学科课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学的方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培育真正落实到实处。”

通过分析这三种定义我们发现它们均体现了系统的特征，南先生是根据我国实行信息技术与课程整合现状而定义的，强调信息技术作为要素之一——物化形态的工具与课程教学系统的各要素“融合”，整合的结果是“教师的教学工具，学生的认知工具，重要的教材形态，主要的教学媒体”。处于课程整合的第一层次和第二层次，符合我国目前的国情。

黄甫全教授是课程论专家，他的定义中强调“基于信息技术的课程研制过程”，将信息技术既作为要素又作为环境与课程系统发生“互动性双向整合”，构建以人的学习为本课程的新形态。这属于整合的第二层次。

何克抗教授强调信息技术作为教学系统的外部环境整体影响系统的各个要素，使之相互融合，最终产生聚集效应，促进课堂教学结构的变革，属于整合的第三层次。

这三个定义中的“融”或“互动性双向整合”，均强调整合不等于简单的“加”，而是非线性相干叠加，不是像机器零件式的组装，而是多种元素的有机化合。整合的结果就是产生信息技术与课程独立存在时所不具有的性质和功能，即产生一种新的效果。

四、结论

综上所述，我们认为信息技术整合于课程绝不是将信息技术作为工具机械式地叠加到课程系统中，而是将信息技术既作为物化形态的技术又作为观念形态的方法，既作为要素又作为环境，有机地融人到课程系统中，构筑具有整体性、层次性、多样性及动态性、发展性课程系统，使整个课程体系朝着有利于学生发展的整体优化的方向发展。

信息技术与课程整合促使课程系统发生根本的变革，课程系统由封闭走向开放，由线性走向非线性，课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”。整合过程就是课程系统从混沌一有序一混沌一有序的动态发展过程。作为实施信息技术与课程整合的一线教师，没必要生搬硬套别人的整合模式，你与你的环境已经形成了一个具有自身特征的整合系统，随着信息技术软硬件的发展和你自己经验的积累，这个系统会从混沌发展到有序，逐渐由低级整合向高级整合过渡。信息技术与课程整合的最高境界就像是数学在物理、化学中的应用一样自然和谐。

【参考文献】（略）

作者：李芒 李仲秋 黄建荣         发布日期：2004年02月03日 05:03         浏览次数：310 次
 

当前，基础教育课程改革方兴未艾。为一新课程体系所具有的创新性与实践性，为多年来的教育改革注入了新的活力，也为教育技术的推广运用带来了前所未有的发展机遇，信息技术的教育与应用也随之呈现出新的局面。
面对这一形势，如何认识教育技术及信息技术在这次深刻的教育改革大计中的使用与作用，关系到其运用策略和效率的发挥。近两年来的基础教育课程改革的实践也敦促我们，要对教改新形势下的教育技术以再认识，并澄清一些看法。如果仍然将信息技术仅定位于“教辅工具”，仍然习惯流于形式的利用，那么，课堂教学运用中的表演性、随意性的状况，以及出现置疑信息技术在学校装备的投入与产出价值诸问题，在所难免。因此，我们认烟有必要对信息技术在新的课程改革中的作用问题作一些探讨，以积极的姿态对待当今教育正在发生着的根本性的变革。

一、新课程需要信息技术的支持

课程，作为在学校教师指导下学生学习活动的总体，在新一论课程改革中赋予了新的意义。新课程在理念、功能、结构、内容等方面均对原有课程以新的突破，其对教育技术的要求不仅较多而且还提到了新的高度。
《基础教育课程改革纲要》是实施课程改革的指南，共有9大条，从第一条的“课程改革目标”起，到“课程结构”“教学过程”“教材开发与管理”“课程评价”等都有不同程度地提出信息技术教育与信息技术应用问题，尤其是在“教学过程”部分，单独列条表述：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”其指向与要求十分明确，需要我们认真地贯彻实施。
课程实施的关键在于教学。新一轮课程改革，注重整合，注重优化。比之以往，强调科学精神与人文精神的渗透和融合，强调学习内容与生活、与社会、与科技的联系，还一再提出信息的收集与利用等，显而易见，要达到这些要求，仅仅依靠“讲授——记忆”式的学习方法无疑是难以凑效的，还得有多样的实践活动，还得支农和多媒化的教育技术手段，运用信息技术。可见，而今的教学活动对这些新技术的需求绝非是一种时
髦或点缀，而是教育改革和发展的必然，其实，这也是教育自身时代性与现代化的一种体现。
在近两年的课程改革实验中，根据考察与调研，我们发现无论是首批实验区还是新加入的学校，都在新课程的教学中积极应用了教育技术及信息技术。“一备课就会想到要用”“离不开”等话语，不只是反映了教师们对信息技术及媒体的需求，更意味着实践中形成的一种共识：教育信息技术正在成国课程改革中的一个必要的因素。事实也表明，无论是知识和技能的学习、教学过程的实施和评价，还是学生思想情感和价值观的培养等都融入了对信息技术积极而广泛的运用。
由此可见，新课程改革中的信息技术并非只是“辅助”，更不是可有可无的，新的教育纲要要求、新的教学活动需要信息技术，其重要意义还在于以此来促进教学方式和学习方式的根本性变革，让我们的教育与时代同步。

二、信息技术在新课程中大有可为

自工业社会以来，学校教学对科学技术的接纳日趋增强。当前，信息技术对教育影响极大，范围很广，涉及因素特多的科学技术。教育信息技术对教学内容显示的多媒化，改善了信息的表达方式，以调动学生多种感官的学习；其在运用过程中的交互性，构成了信息传递与接受间的相互的、实时的交流；其超文本的组织方式，提供了“因材施教”与“因材施学”的条件，这些，信息技术的教育功能正在课程改革的实施中得以更充分的体现。
1.学生学习的工具
课程改革的重点在于促使学生学习方式的重大转变，无论是倡导的自主性学习、合作性学习、探究性学习，还是必然需要和存在的接受性学习方式，都贯穿着要学生由“听”到“学”的指导思想，其核心的一点便是学生要主动地去获取知识的和能力，培养高尚情操。在当今时代，这一获取与培养的学习途径与方法是多元化的、开放的，仅仅依靠教师的“讲”、仅仅依靠教科书，显然是远远不够的，因而，帮助学生通过多种渠道、运用多种媒体去学习是当今教师还须承担的又一项新工作，特别是指导学生把握信息时代的传播工具，如音像媒体、计算机、互联网及新通讯工具等去学习，应当是义不容辞的责任。事实上，随着高科技电器产品在城乡的逐步普及，很多学生对上述媒体的兴趣、熟悉和利用已超乎了我们的估计，尤其是通过Internet的访问和交流颇具影响，眼下因势利导刻不容缓。
应当看到，学生运用计算机在网络环境下的学习与活动，正在为我们学校沿袭千年的授课模式带来了新的理念、新的内容与形式。成功的网络环境下的教学活动其适时而丰富的学习资源，有趣而优质的信息内容不仅使学生的学变得更为主动、更为有效，而且，还有利于开发和提升学生的潜能，教与学的面貌可谓有为之一新。我们还应看到日渐兴起的远程教育、网上学习等也将对人们的学习产生重大的影响。这些，使得我们倡导多年的“学会学习”获得了技术上前所未有的有力支持。
我们以为，信息技术作为学生学习的工具，有助于进一步达到学生发展为本的教育目的，还有助于为他们进入数字化学习、养成终身学剧痛打下良好的技能基础。
2.教师教的手段
学生学习方式转变的前提在于教师教学行为的转变。在新课程改革中，教师的地位与作用被赋予新的涵义，教师的角色也随之发生了极大的变化，体现于教学中，从“讲”到“导”的教学行为转变十分重要。因此，教学活动中的教育媒体及信息技术，不再是仅仅为“讲”服务，更要着力于“导”的需求与运用，在恰当地发挥其提供情景、激发兴趣、诱发行为等优势的同时，还要看到信息技术所具有的超文本结构、适时性、交互性等特点及功能，使这一教学手段对教师的教更具拓展性、生成性，以体现“不是教教材，而是用教材”的新理念。因此，使我们采用教育技术不仅要改变“教科书搬家”的做法，还要不囿于对电教媒体“生动直观”的认识与利用，还应当走出多年来在讲授教学中仅仅将其看作“教辅工具”的利用层次，认识到在日益多元化的教学活动中信息技术不是一种必要的方法，越来越多的指导性教学活动中信息技术就是一种必要的方法，越来越多的指导性教学活动中它就是教学的手段及形式。这是现代科学技术在教育教学中的必然应用，是当今教学实践活动的新要素。
同时，我们还看到如今的教师不仅仅在课堂上运用信息技术手段于教学，还要在课前课后利用这一技术收集、处理、应用信息，尤其是从网上获取丰富的教育信息资源，从而达到课程改革纳要提出的“从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”的要求。从这一意义上来讲，信息技术也是教师学习的工具。
因此，面对着新的教学活动，我们不应仍滞于将教育信息技术作“教辅工具”的认识阶段，而应将教育技术、信息技术放在一个新的平台上来认识、来应用。
3.课程学习的内容
新课程改革强调学生学习的内容与社会生活、与科技的联系，还提出了学生收集、处理、应用信息等能力要求，可见信息技术作为我们这个时代的特征也被融入了学生的学习之中。作为学习对象，当前从小学到高中都设置了学习信息技术的课程，有课程任务、教学目标、内容、安排与评价，并有相应的学习模块。对此，学校实施积极，且日趋完善和常规。作为科学素养的培育，信息技术的学习还要多学科、多渠道地进行，所以，课程改革纲要明确地进行，所以，课程改革纳要明确地指出：“在课程改革的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。”实践告诉我们，对学生进行信息素养的培养不仅是课程改革的要求，事实上业已成为当今教育与时俱进的一件大事。
4.学科整合的平台
学科教学的本位不在学科而在教学，因而这次课程改革对现行课程作了大的调整，强调课程的综合性，强调学科间的整合。在这一互为融合的过程中，信息技术既能与各学科教学进行整合，也能成为学科间整合的平台。开展课程改革实验的学校都非常重视整合的实践与研究，它们整合的探索大致可以分为三个层面：信息技术作为一种手段与学科课程的整合；作为一种学习资源理发师课程的整合；作为一种学习方式整合于教学体系之中。实践表明，这些探索是有成效的。这一整合的努力启示我们，课改实验以及教学改革应积极进行教学内容的更新与结构的重组。当前我们不应再对行为同一的教学活动习以为常了，而将致力于方式多样、富有创新精神的教学活动，并以此来达到教学的优化。整合的努力还启示我们，信息技术是这一教学实验和改革必不可少的技术平台，尽管有着显性和隐性的差异。如果有教育技术手段的效益必须在每一次运用中都体现出来的急切要求的话，整合将作出回答：技术支持具有不可取代的价值。课改乃至于更多的教改活动的成效与信息技术的支撑有着必然的联系。
综上所述，信息技术在新的课程改革中是不可或缺的。从方法论的角度来看，其多方位的作用及其运用构建着教育教学中新的方式和方法。教育信息技术正在成为改进教学、提高教育效率和质量的载体；正在成为当今学校教育新的因素。由此可见，我们这个时代的教育技术基础正在发生着重大的变革，因此，教育技术、信息技术在新的课程改革中的推广与应用，将进一步提高和深化我们对当今教与学的认识，推动着新时代教育的创新。 
解读技术教学 IT技术向教育领域迁移
作者：eNet         发布日期：2008年07月27日 12:14         浏览次数：450 次
 

推广“技术教学”
回顾一下我们小时候上学的情形，那时候老师最好的工具就是一根教鞭和一块黑板，再加上一个能让你后背起毛的声音，时刻提醒你注意听讲。

不过，这种老式的教育方法随着新兴技术的不断出现正在逐渐消亡，一同消失的还有墨水池、书写板以及尽职尽责的老师。在今天这样一个计算机和互联网普及的时代，孩子们甚至从婴儿时代就开始在电脑前点击鼠标了，加拿大教育委员会认识到有必要对传统的教育方式进行改变。

在这方面工作做得比较好的是加拿大安大略省的皮尔区教育委员会，它也是加拿大第二大教育委员会。2007年，该委员会被美国的CIO杂志授予CIO 100 Award大奖，以表彰它在IT方面的贡献和卓越成就。皮尔区教育委员会没有因为获得大奖而有丝毫松懈。该委员会CIO Laura William及其技术团队继续规划并不断推出新项目，这些措施有助于使比尔区的教师和学生站在技术浪潮的前沿。

“从传统意义上说，我们所谈论的技术在学校中的应用主要指两个方面：管理用途和学生的使用，” William说。“但是，还有一个领域我们已经开始把重点放在上面了，那就是教师使用电脑---利用技术作为学习工具。”

这一新的倡议名为“技术教学”，目的就是让老师能够将互联网上的丰富信息，比如动画以及视觉效果引入课堂，通过教室里的巨大的液晶显示器呈现给学生，提高教学体验。

这一倡议的目标是没所学校的每个班级都配备有多媒体能力的计算机、液晶放映机、互联网接入和视频点播。同时，每所学校都必须按照自己的规模为学生配备计算机实验室，大概每400名学生就要配备一个计算机实验室。

“该倡议本身并不是关于技术的，而是关于技术可以带给你什么” Williams说。“我们称呼今天的孩子为富音乐一代，他们已经习惯了这样一个多媒体丰富的环境，当他们进入学校走进教室以后，他们不应该与外界隔离。有些孩子是视觉学习者---除非能看到，否则他们不会理解所学的知识。特别是对于这些学生来说，这一倡议与传统的教育方法有天壤之别。”

由于该倡议，整个皮尔区的教师都可以访问任何有助于教学的网站，从数学到体育。

例如，有个名为Tumblebooks的网站将很多主要发行商出版的图画中加入动画、声音、音乐和描述，让它们变成了有生命的“活的”图画书，并向用户提供在线阅读这些图书的服务。一些作者，比如Robert Munsch有时就给自己的图书亲自加上叙述。该网站向那些独立阅读的学生提供了很多有趣的额外材料，此外，它还给需要训练技巧的学生各种训练，可以与课程的其它方面配合使用。

“老师可以访问每门课程的任何视觉教学资料，并且所设计的领域也多种多样。” Rowntree Public School 的一位老师说。“‘技术教学’这一倡议”赋予传统的教学过程以新的生命，学生们可以形象地看到老师说的是什么，他们也可以与班级的其他人分享他们的答案。当他们在习题上写出自己的答案时，你可以把它放在文件摄像机下，并在屏幕上显示出来，向全班同学展示他们的答案，这有利于使孩子们更多地感受到他们属于这个班级。”

虽然委员会还没有制订出一套数据以确认这一倡议使得学生获得极大的帮助，不过有很多传闻证明了这一点。

学校校长是这一倡议的早期实践者。“孩子们非常喜欢这种教学方法，”她说。“我当时与Laura谈论这个倡议的时候，一个五年级的学生恰好从我们旁边走过，我问他对于LCD多媒体教学方法有什么看法，他显得非常兴奋并且和期待。”

推广“技术教学”倡议

如同任何一个IT企业引进的大型项目那样，皮尔区教育委员会的 IT团队开始推行这一计划的时候幅度非常小，只是在某个试点学校为每个老师配备一台笔记电脑。但是这些教师反馈回来的信息表示，他们并不需要笔记本的便携性。相反，他们更愿意有一台桌上型电脑，利用数字密码的灵活性。于是，教育委员会根据教室的需求调整了原来的做法，在每个教室里配备了一台液晶放映机。

目前，皮尔区教育委员会已经在大约24所学校推广了“技术教学”计划，每个教室配备一台液晶投影仪、一台台式机、互联网接入和大量的支持资源。明年将会有更多的学校加入这一计划，还有一些学校对于这一倡议非常感兴趣，已经开始自行实施了。不过，皮尔区有超过230所学校，推广过程进展地非常缓慢。

“我们面临的一个重大挑战是如何才能更块地推广这一计划，” Williams说。“随着我们计划用六年的时间完成推广工作，但是我们意识到了时间的紧迫性，因为我们深信这一倡议会带来巨大的变化，而且我们的很多学生至今还没有纳入这项计划中。”

不幸地是，推广这一计划不仅仅是购买设备和安装设备这么简单的事。如果真是这样的话，推广过程哪里会用六年的时间。我们面临的最大的挑战就是如何改变教师的教学方法。这才是需要时间的真正原因。

“你不能只是敞开大门把技术拉进来就万事大吉了，这实际上是一个管理问题” Williams说。 “任何倡议都会有那么一些人，那们确实热衷于寻找如何使用它的方法，但是当要把整个系统作为一个整体向前推动的时候，你该怎么办呢？”

为了解决这一问题，委员会使用了各种方法。最重要的一个办法就是直接进行一对一的训练。教练员就是那些技术娴熟的教师，他们手把手地训练自己的同事，无论‘学员’们水平如何。如果受训的老师对于技术一窍不通，那么。这种培训就要从最基本的开始，比如教他们如何操作设备。但是如果受训教师的技术已经很娴熟了，教练员就会教他们一些新东西，比如访问最新的网站。

“其中一个障碍就是受训人员需要多久才能学会新的教学方法并改变原有的教学思路。我们辖区学校数目众多，如果受训人员培训过程太长的话，我们要普及新的教学方式就得需要太多的时间。” Williams说。

很自然，人们往往认为年龄较大的教师遇到的问题最多，但Williams却表示情况并非如此。对技术的兴趣与年龄无关，有些年纪大的教师非常喜欢接受新技术，并且学得也很快，有些年轻人则恰恰相反。教练员的工作就是帮助大家学会新的教学方法，不分年龄。

因为考虑到训练过程需要时间，董事会采取多管齐下的培训方法。

“我们委员会有一个多媒体小组，专门制作视频教学光盘。当教练员演示如何使用Web网站和资源进行课堂教学时，多媒体小组的成员就会把这一过程摄录下。然后将这些视频放在我们的网站上，以便让其他教师都可以看到并从中学习技巧。” Williams说。

“通过广播系统，我们还可以与区内的每个学校进行交流。如果我们得到了某些新的教学资源，我们就会用上述方式通知各个学校。”

创建班级站点

“技术教学”只不过是皮尔区教育委员会最近推出的一系列举措中的一个，所有这些举措的宗旨只有一个，那就是帮助委员会实现其核心战略目标：让学生取得成功。另一个已经开始实施的计划就是所谓的MyClass，这一项目帮助委员会赢得了2007年的CIO 100 Award大奖。

MyClass计划实施的前提是事先部署一个综合的Microsoft Email 和SharePoint环境。MyClass计划是在Concept Interactive公司的大力支持下完成的。Concept Interactive是加拿大本地的一家IT公司，专门部署SharePoint。

“我们想要创造一个能扩大教室的工具。这就是我们为什么引入MyClass项目，它提供了一套易于使用的集成工具，使得老师们可以为他们自己的班级创建网站，” Williams说。“并不是每个教师都会发现这类网站对于一些特别的学生或课程是很有用处的，但对于那些选择创建班级网站的老师来说，我们不希望技术称为阻碍他们的一个大的因素。老师不需要成为一个网络专家，他们应该非常容易地就能在网上发布基本资料。”

MyClass应用是在教师和IT工作人员的共同努力下开发出来的。他们一起就MyClass应该实现什么目标进行了概念性研讨，然后IT部门根据讨论结果搭建了一个框架。教师们对于这一框架提出自己的反馈意见。

“这是一个非常合作化的开发模式，” Williams说。“教师在整个过程中起到了非常大的作用，我们经常对于他们要求的东西的外观和感觉感到惊讶。”

有时，有些教师在自己的教室里使用这些应用，这有时会引起了其它教师的兴趣，从而带来更多建设性意见。

“与传统的用户说明书想比，这是一个更为形式化的开发方法，”Williams说。“我不认为你能够很容易地使用传统的方法学。”

MyClass推广

2006年，MyClass项目开始在一些小学和中学试运行，取得了非常好的效果。

“对于MyClass的参与程度，我们感到很惊讶，有超过1000名教师使用它，并且很明显MyClass对于他们帮助很大，” Peel District School Board 教育技术部经理Neal Larsen指出。“这一项目的成功很大方面要归功于IT部门与我们的课程部之间的密切伙伴关系，以及教师们在MyClass系统初期设计时的参与。”

在2006至07学年，MyClass计划一经推出就迅速被200多所学校所采纳。2008年，Peel District School Board已经有大约4500个班级网站。

这一计划的效果已经被家长们的巨大的正面反馈意见所证实，所有的家长都表示他们现在能够更好地辅导他们的孩子并让他们为考试做好准备。现在，学生家长们很容易地就能在班级站点上找到许多教材和辅导材料，这确实是太方便了。

“家长希望能够在班级网站上看到各种有关孩子的信息，包括作业任务等等。在我们的教师中，大约有80％到90％的人使用MyClass，”Brathwaite 中学校长Linda Galen说。“通过在网上公布作业、重要日期、资源清单、数学技能改进新思路、相关的有用资源链接，教师们为每个学生打造的成功道路非常透明。”

MyClass带来的一个边界效益是增加了教师之间的资源共享。举例来说，某个教师对于Brampton图书馆做了一个很全面地介绍，并把这些内容发布到MyClass班级网站上，另一个老师如果看到了这片文章，并且对此很感兴趣，那么他就会询问作者是否能够利用它。

Williams说：“我们发现，有一种非常大的自发合作行为正在进行中。现在，一个由教师组成的社区正在开始形成，他们互相借用各自在MyClass网站上的资源。所以，我们在内部必须弄清楚如何才能让他们的协作变得更容易。”

SharePoint在这方面提供了巨大帮助。我们没有对用户提供有关SharePoint的任何现场培训--只是提供了在线培训。

“单从这一点上，你就能看到它是多么地易于使用了，” Williams说。“我们坚信用户自己就能学会使用它，这对于我们非常重要，因为我们的学校在地里上非常分散，培训问题是我们的任何计划都要考虑的一个大问题。”

密码问题

当开发MyClass的时候，关于是否要在班级网站上增加密码保护功能，大家进行了非常激烈的内部讨论。增加密码保护功能可以有效地保护信息的安全性，防止恶意访问。但是，MyClass的用户包括14.5万个用户和30万学生家长，管理这么多密码将会是一项非常艰巨的任务。更何况，密码对于年幼的儿童来说很难记住，而对于新加入加拿大籍的人来说也可能是一个障碍。因此最后，委员会决定开放MyClass。这意味着该网站上没有学生的照片，没有关于班级的任何资料，没有学生的分数。MyClass主要用于一个单向发布作业和资源的工具。

MyClass的另一个问题是学生在家里使用如何使用电脑进行访问。

“关于这个问题，我已经多次被人问起，” Williams说。“据权威机构统计，加拿大家用电脑的比例是相当高的---大约90％至95％的家庭有电脑。区别在于他们接入互联网的类型不同。一些家庭可能具备高端的互联网接入设备，而有些家庭的接入设备则比较慢，甚至不能上网。”

因为MyClass是文件驱动的，使用低速连接就能访问。Peel District School Board还发布了通用阅读器，这是免费的，使得那些没有安装微软软件套件的家庭仍可以阅读有关文件。

下一步做什么？

Peel District School Board的IT团队打算在不久的将来提供更多的技术工具。“我们下一步的重点将会放在所谓的‘教师到教师’上面，” Williams说。“我们希望增加教师之间自发共享的水平，为了实现这个目标，我们将创建一个内部的SharePoint应用，提高教师资源共享的能力。在我们的图书管理部门相关人员的帮助下，我们现在找到了如何标记资源的方法，这样用户就能知道在哪里可以找到这些资源。”

‘教师到教师’应用的原型已经被开发出来了，一些教师已经相当活跃地在使用它。IT部门将会从这些早期使用人员那里得到反馈意见，并找到如何改进这个应用的解救方案。已经有用户向IT部门反馈说不同的资源需要不同的标记，在今年秋天这一应用被大规模推广之前，所以这些问题都会得到解决。

IT团队的另一个意义重大的项目是开发一个视频点播服务器。“我们正在逐渐淘汰物理媒体设备，而把在线视频引入课堂。就像Rogers on Demand那样，不过这一系统是用于教育的，并且位于我们的防火墙内部，” Williams说。皮尔区教育委员会将会购买教育视频的数字版权，并且使它们可以在整个皮尔区的所有教室中都能访问。这将消除只有一个物理视频拷贝带来的不便，并且能同时向许多班级播放视频。并且这些视频可以加上书签，这使得可以展示较短的剪辑。利用这套视频点播系统，也许皮尔区教育委员会能够放映一些较老的电影，向孩子们展示他们的父母、祖父母上学的时候学校是什么样子的---欧洲中世纪，技术革命到来前学校的样子。

CIO和业务的关系

在今天的任何IT管理会议上，你都会听到大家讨论CIO角色的转变。也有一个问题被经常提出：CIO是否需要成为业务的一部分？Williams，Peel District School Board的CIO就这一问题有她自己明确的答案。

“我相信这个问题的答案是肯定的，” Williams说。“就我个人而言，我需要完全了解学校是如何运作的，我需要了解教学和学习的过程，这就意味着教师教学和学生学习两个方面。”

“我们听到了很多关于CIO的角色是如何改变的讨论---这并不是有关这个最高技术领导人的正确看法。我个人面对的挑战是如何将自己的重点从技术中转移出来一些放到业务中，因为我热爱技术，我觉得它很迷人，但是你只有这么多的时间，你需要花费的时间去真正弄清楚什么对于业务才是最重要的。”

Williams认为，项目不一定非得是技术领先或复杂的。CIO们所面对的挑战是要知道哪些项目将具有最高的影响，不论其复杂性。

“我们一直在问自己：这一项目将会给学生的生活带来不同的体验吗？能给教师带来全新的体验吗？这些都是影响到我们的技术决策的重要的考虑因素，举例来说，供应商驱动的升级。”她说。“我们的立场很明确，那就是除非这个应用能学校行政人员、教师或学生产生重大的正面影响，否则我们是不去这么作的。我们已经驳回了一些升级请求，因为我们没有看到他们给我们的委员会带来的价值。”

Williams说，她自己就是CIO的角色如何转变的一个例子。“我花了很多时间走访不同的学校，并且参加每个董事会会议、教育会议以真正了解我要关心的业务，教育行业有自己独特的特点。它是一个有关人行业，所以要真正理解这一行业要比理解其它行业，比如制造业更加困难。教育行业确实太微妙了。”
 
用系统论的方法分析信息技术与课程整合的层次性与多样性
作者：张轶炳         发布日期：2006年01月11日 11:11         浏览次数：189 次
 

对于信息技术与课程整合，教育理论界有多种见仁见智的说法，归纳起来主要有“信息技术与课程整合”、“信息技术与教育整合”、“信息技术与学科教学整合”、“信息技术与课程及学科教学整合”、“信息技术与课程的双向整合”、“大整合、小整合”等等。从时空概念上说，又出现了信息技术与课程整合的层次、信息技术与课程整合的阶段及信息技术与课程整合的纬度等。作为实施课程整合的一线教师，面对如此多的整合方法，不知从何人手。因此我们有必要对这些概念作进一步梳理，形成一个概念图型，指导具体实践。

本文拟以“整合”的内涵为突破口，引入系统论的研究方法，探讨信息技术与课程整合的基本原理，论证信息技术与课程整合的层次性和多样性。

一、整合与系统的关系

(一)什么是整合

整合(Integration)在英语中的实际含义可解释为综合、融合、集成、成为整体、一体化等。在不同的学科领域中，整合都具有其独特的含义。而在哲学意义上，整合通常是指若干相关事物或要素之间相互作用而合成为一个新的统一整体的建构和序化过程。在这一过程中，既是此事物“整合于”彼事物的过程，又是彼事物“整合于”此事物的过程，其结果是引起这些相关事物的共同发展变化，以及合成一个新的统一整体。

(二)什么是系统

系统(Systems)是由若干要素构筑成的具有一定新功能的有机整体。它是指由若干个相互联系、相互依存、相互作用的要素(Element)所组成的具有特定功能的有机整体。一般系统论的创始人L．V贝塔朗菲(L．V．Bertalanffy)把“系统”定义为“相互作用的诸要素的综合体”。美国著名学者阿柯夫(Ackoff,R.L.)认为，系统是由两个或两个以上有自身独立特征而又相互联系的任何种类的要素所构成的集合。上述定义表明了系统所包含的这样三层含义：一是系统是由各个要素组成的；二是各要素之间相互联系和相互作用，而且它们之间的关系是非线性的；三是系统整体具有不同于部分的特定功能。

(三)系统的特征

1．系统具有整体性

整体性是指系统诸要素集合起来的整体性能，简言之就是系统诸要素相互联系的统一性。整体性表现出的整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加，而是各要素之间的非线性相干叠加。这种新的特性是要素、系统整体和外部环境相互作用的结果。因此系统的整体性能不单是取决于组成系统的要素，还有要素之间的相互作用及与系统外部环境的相互作用。

2．系统具有层次性和多样性

要素和系统也是相对的，上一层面的要素也可能是下一层面的系统。就是由于组成系统的诸要素的种种差异和结合方式上的差异，从而使系统组织在地位与作用、结构与功能上表现出等级秩序性，形成了具有质的差异的系统等级和多样性的系统。

3．系统具有动态性和相关性

任何系统都处在不断发展变化之中，系统状态是时间的函数，这就是系统的动态性。系统的动态性取决于系统的相关性。系统的相关性是指系统的要素之间、要素与系统整体之间、系统与环境之间的有机关联性。它们之间相互制约、相互影响、相互作用，存在着不可分割的有机联系。当开放系统与外界环境有物质、能量和信息的交换时，系统内部结构则随时间变化。因此，系统的发展是一个有方向性的动态过程。

(四)整合与系统的关系

系统是动态发展的，整合就是系统中各要素相互作用构成一个新的统一体的过程，是一个时间过程。对于一个开放系统，整合不等于每个要素的直接相加，开放系统其各要素之间的关系是非线性的。当系统与外界发生物质、能量、信息交换过程时，系统中各个要素发生非线性相干叠加作用，整合的过程也是系统在诸要素发生非线性相干叠加的过程。只有开放的非线性系统才具备层次性、多样性和动态性。

线性叠加和非线性叠加的概念来源于光的相干性，我们可以以两束光的叠加为例加以说明。两束光在某一区域叠加，在一段时间间隔内，其合振动的平均相对光强度为：

 

其中 = 2 ， = 2， ， ， ， 分别为两束光的振幅和初位相。

分析(1)式可知，如果在T时间间隔内，，的值变化迅速且无规则，那么其时间统计平均值为零，则不满足相干条件，那么这两束光的合光强为：

 

这是两束光各自光强的线性叠加，且叠加以后的光强特性与叠加之前完全相同，只是亮度加强了，这就是线性系统的特征。日常生活中自然光就属于这种情况，两盏灯照射同一区域不会出现干涉条纹。

在(1)式中，如果在T时间间隔内， 的值始终不变，那么第三项的时间统计平均值不为0而是 ，则这两束光的合光强变为：

 

(2)式是一个非线性函数，函数中有非线性因子，此时合光强是两束光光强的非线性叠加。而且此时出现了与单个光束特性完全不同的现象——明暗相间的干涉条纹，即有一定规律的平行直线或同心圆。单色光干涉就属于此情况。

通过以上分析我们对整合得出以下结论：(1)整合意味着要素之间的非线性相互作用；(2)整合过程是非线性相干叠加过程，是一个时间过程；(3)整合结果是时间的统计平均值，是一个宏观效应，呈现出一系列有序状态；(4)整合后的系统具有不同于部分的特定功能。

二、信息技术与课程整合的系统特征

信息技术与课程整合就是信息技术要素和课程要素的相互作用，构筑新的统一整体——课程系统的过程。信息技术与课程整合也使课程系统变为一个开放的系统，因此信息技术与课程整合具有系统的特征，遵循系统论的基本原理。分析系统就必须先分析要素，信息技术与课程整合系统中包括了信息技术和课程两大要素，而这两个要素下面又包含了若干个子要素，这些要素之间形成一种非线性结构。在建构系统的过程中，由于组成系统的诸要素的种种差异和结合方式上的差异，也就产生了多种多样的信息技术与课程整合的结果。因此，若想理解信息技术与课程整合的实质必须先界定“信息技术”要素和“课程”要素。

(一)信息技术要素

广义的信息技术是指凡是能够用来扩展人的信息功能的所有技术。人的信息功能包括：感觉器官承担的信息获取功能，神经网络承担的信息传递功能，思维器官承担的信息认知功能和信息再生功能，效应器官承担的信息执行功能。扩展信息功能的信息技术有：感测与识别技术(信息获取)，通信与存取技术(信息传递)，计算与智能技术(信息认知与再生)，控制与显示技术(信息执行)等。由此可见信息技术应包含两方面的意义：一方面是信息的承载技术，是有形的物质设备、工具手段；另一方面是信息的再生技术，包括信息的产生、发送、传输、接收、变换、识别、控制等应用技术，即无形的、非物质的智能形态的方法与技能，当然物化形态的技术是职能形态的方法与技能的实现前提。

教育领域中信息技术的特征是：信息资源是教育资源，应用对象是教师和学生。因此信息技术就是教育信息的采集、加工、存储、识别、再生、交流、应用的手段和方法的体系。“它的内涵包括两个方面：(一)手段，即各种信息媒体，如印刷媒体、电子媒体、计算机网络等，是一种物化形态的技术；(二)方法，即运用信息媒体对教育信息进行采集、加工、存储、识别、再生、交流、应用的方法，是一种智能形态的技术。信息技术就是由信息媒体和信息媒体应用的方法两个要素所组成的。”

综上所述，信息技术包含了两层含义：物化形态的技术和智能形态的方法和技能。信息技术不但作为一种手段，而且也作为个人参与和灵活地运用信息资源的自身观念和能力。

(二)课程要素

在学术领域，几乎每个课程工作者都因其社会背景、认识论基础和方法论依据的不同而对“课程”有自己不同的界定。主要存在的分歧是关于课程与教学的关系问题。目前主要有五种不同的主张：“教学包含课程模式”、“二元独立模式”、“相互交叉模式”、“课程包含教学模式”和“二元循环联系模式”。

在“二元独立模式”下，课程的本质就是“教育计划”、“预期教育结果”和学生获得的“教育经验”的文本材料的集合，，“课程包含教学模式”是站到人和学生的本性是“活动”的高度，把课程看成是“一段教育进程”。在欧美，课程(Curriculum)的词根源自拉丁语的动词"Currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，也隐喻着“一段教育进程”。

我国著名教学论专家王策三教授把课程定义为“教学内容和进程的总和”；另一位著名教学论专家李秉德则认为“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。王策三教授的课程定义包含“教学内容”和“教学进程”这两个要素；李秉德教授的课程定义由于涉及课内外的教学内容纲要、目标体系以及教与学活动的总体规划和过程，所以包含“教学内容”、“教学过程”、“教学计划”三个要素。黄甫全教授提出课程包含教学的大课程观点，大课程观强调课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。课程不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“课程计划”、“预期教育结果”或需要学生获得的“教育经验”，课程根本上是生成于“实践状态”的、无法分解的、整体的“教育活动”。既然是“教育活动”，就必然涉及到教育的各个方面、各个要素和各种成分。课程实质上就是实践形态的教育，是课程的研制过程。这一过程是由“课程规划、课程实施和课程评价”三个阶段构成。

分析总结以上学者关于课程概念的各种观点，我们认为信息技术与课程整合下的课程是属于“课程包含教学模式”的大课程概念。“课程规划、课程实施和课程评价”可认为是组成课程的三大过程要素。

(三)信息技术与课程整合的系统特性

信息技术与课程整合系统是一个包含信息技术要素和课程要素且面向信息技术环境开放的系统。其整合过程是构筑新的统一整体——新的课程系统的过程。整合下的课程系统是一个非线性系统，在这个系统中信息技术诸要素和课程诸要素之间的关系是非线性的关系，整合过程也是以上要素发生非线性相干叠加不断形成新的有序结构的过程。因此信息技术与课程整合系统具有整体性、层次性、多样性和动态性。以下我们着重讨论信息技术与课程整合的层次性和多样性。

按照系统论的观点，要素和系统也是相对的，上一层面的要素也可能是下一层面的系统。整合层面的课程要素又是下一层面的课程系统，它包含课程规划、课程实施和课程评价要素，而这三个要素又是再下一层面的系统，依此类推。整合层面的信息技术要素，也可视为包含物化技术和智能技术两个要素的系统。随着信息技术的不断发展，要素内容也会不断地变化、更新，因此无论在理解整合的概念中还是实施整合的过程中，由于整合的背景不一样，就会产生多种多样的结果。图1表示了整合的不同切入出境点，其中实线箭头表示局部整合，空心箭头表示全方位整合。

1．信息技术与课程整合的层次性

信息技术与课程整合的最低层次就是教学媒体的更新。将信息技术作为一种物化形态的工具与课程系统整合而产生了新的教学媒体。这只是教学手段的变化。在使用信息技术作为教学媒体的过程中，人们逐渐认识到信息技术也可用来创造一些传统媒体难以运用的教学方法和教学模式。例如，利用计算机模拟仿真方法学习一些抽象的物理和数学内容，这是传统媒体无法实现的；利用计算机网络实施“基于任务或项目的学习模式”也是传统媒体难以完成的。信息技术日益发展，课程的外部环境发生着变化，社会对人才的知识结构要求也发生着变化，课程目标、课程内容不仅单纯地先于课程实施，而且动态地产生于课程实施过程中。因此整合过程中会产生符合人才发展的课程结构、课程内容、课程目标、课程实施、课程评价，这是信息技术与课程整合的第二层次。随着计算机硬件技术日益成熟，软件功能也日益强大，模拟仿真、虚拟现实、人工智能、专家系统等能够帮助人们做以往不能做的事情，人们可以超越技术整合，向教学结构、教学范式发生根本转变的方向发展。当教学系统从以教为主的教学结构发展为以学为主的教学结构时就达到整合的第三层次。信息化时代改变着人们的生存方法和科学方法，我们的教育范式也要从代表工业时代的现代范式向代表信息化时代的后现代范式发展。后现代范式充分体现以人为本的精神，教师和学生都是课程的创造者和开发者，课程不仅是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具，课程是面对学习者开放的动态的发展历程，课程具有丰富性、递归性、关联性和严密性。这就达到整合的最高层次。目前在我们实施的信息技术与课程整合还仅仅处于前两个层次，第三个层次只有部分学校的部分课程得以实践。若要实现教育范式转变这样的高层次整合，那是一个庞大的系统工程，还需大家共同努力，如图2

　

2．信息技术与课程整合的多样性

将图1进一步细化，分析信息技术与课程整合的多样性。此时课程包含三大要素或十一个子要素，如图3。课程规划要素又包含了以文本为载体的课程结构、课程计划、课程目标、课程内容、课程教学方法等五个子要素，课程实施就是教学过程，在教学系统中包含教师、学生、教学内容、教学媒体四个子要素，在具体实施过程中还包括教学设计要素。课程评价包含形成性评价和总结性评价两要素。信息技术与课程整合本质是信息技术既作为整合系统中的要素与课程渚要素融合，又作为课程系统的外部环境，与系统发生物质、能量和信息交换。因此以上各个要素不是简单的线性关系，课程系统也不再是处于平衡态的封闭系统。整合以后的课程系统是一个开放的远离平衡态的非线性系统，是一个充满活力的生态系统。整合过程也是从混沌一有序一混沌一有序的螺旋式进动。正如美国路易斯安纳州立大学多尔教授所说：“课程——作为内容与教学相互交织的总体——随其螺旋旋转而达到一个个新的有序，使其变得更加引人入胜。”

多样性的整合结果与系统要素、要素之间的相互作用及信息化的外部环境有着直接的关系。信息技术与课程整合系统是一个人工系统，系统内诸要素和系统外部环境都是人创设的。具有主观能动性的教师和学生又是组成系统的关键要素，这些个体具有学习和适应能力，能够通过与环境及其他要素的相互作用改变自身的结构和行为，以适应环境的变化。这种适应行为构成了整个系统形成“有序”的基本动因。因此不同学校、不同课程、不同教师和学生都会根据自己所处信息技术环境及学科背景设计整合方案，从不同的纬度进行整合，他们的整合目标、内部结构、外部环境决定了整合的价值取向。整合的宏观表现就是一系列的有序态，具体形式是一些新的教学模式、新的教学内容、新的师生关系、新的课程结构、新的教学目标和新的教学结构等。文章开头提到的各种整合模式就是在信息技术与课程整合过程中，特定的个体在特定区域、特定时段形成的一些有序态。这就是开放的非线性课程系统的多样性特征。

三、用系统论的方法分析信息技术与课程整合的定义

目前国内学术界对信息技术与课程整合的概念定义有十几种，概念分化符合整合系统的特征。我们根据整合的层次性选择以下三种定义，用上述方法对其进行分析：

“所谓信息技术与课程整合是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体，将信息技术融入课程教学体系各要素中，使之成为教师的教学工具，学生的认知工具，重要的教材形态，主要的教学媒体。”

“信息技术与课程整合实质上就是一种基于信息技术的课程研制理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂等问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与人的学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。”

“所谓信息技术与学科课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学的方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培育真正落实到实处。”

通过分析这三种定义我们发现它们均体现了系统的特征，南先生是根据我国实行信息技术与课程整合现状而定义的，强调信息技术作为要素之一——物化形态的工具与课程教学系统的各要素“融合”，整合的结果是“教师的教学工具，学生的认知工具，重要的教材形态，主要的教学媒体”。处于课程整合的第一层次和第二层次，符合我国目前的国情。

黄甫全教授是课程论专家，他的定义中强调“基于信息技术的课程研制过程”，将信息技术既作为要素又作为环境与课程系统发生“互动性双向整合”，构建以人的学习为本课程的新形态。这属于整合的第二层次。

何克抗教授强调信息技术作为教学系统的外部环境整体影响系统的各个要素，使之相互融合，最终产生聚集效应，促进课堂教学结构的变革，属于整合的第三层次。

这三个定义中的“融”或“互动性双向整合”，均强调整合不等于简单的“加”，而是非线性相干叠加，不是像机器零件式的组装，而是多种元素的有机化合。整合的结果就是产生信息技术与课程独立存在时所不具有的性质和功能，即产生一种新的效果。

四、结论

综上所述，我们认为信息技术整合于课程绝不是将信息技术作为工具机械式地叠加到课程系统中，而是将信息技术既作为物化形态的技术又作为观念形态的方法，既作为要素又作为环境，有机地融人到课程系统中，构筑具有整体性、层次性、多样性及动态性、发展性课程系统，使整个课程体系朝着有利于学生发展的整体优化的方向发展。

信息技术与课程整合促使课程系统发生根本的变革，课程系统由封闭走向开放，由线性走向非线性，课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”。整合过程就是课程系统从混沌一有序一混沌一有序的动态发展过程。作为实施信息技术与课程整合的一线教师，没必要生搬硬套别人的整合模式，你与你的环境已经形成了一个具有自身特征的整合系统，随着信息技术软硬件的发展和你自己经验的积累，这个系统会从混沌发展到有序，逐渐由低级整合向高级整合过渡。信息技术与课程整合的最高境界就像是数学在物理、化学中的应用一样自然和谐。

 

摘 要：有论者主张要像新中国教育的早期建设、学习前苏联教育学那样，来开展“新课程理念”“概念重建运动”；同时宣称，建国以来我国教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”，它应该并已经被“抛弃”。这是否具有充分的事实和科学根据？值得认真

摘 要：有论者主张要像新中国教育的早期建设、学习前苏联教育学那样，来开展“新课程理念”“概念重建运动”；同时宣称，建国以来我国教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”，它应该并已经被“抛弃”。这是否具有充分的事实和科学根据？值得认真研究。课程教学论当前面临这个现实重大课题。这两件事情或两个“运动”不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。基于理论和实践品格、意义和历史命运的强烈反差，两者在中国的境遇也截然不同：建国初学习凯洛夫教育学过程中虽有缺点，但主要产生了积极正面效应；“新课程理念”“概念重建运动”脱离学校教育实际，并采取“大破大立”的激烈方式，不符合教育改革特点。因而时间或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。
关键词：凯洛夫教育学；“新课程理念”；“概念重建运动”；现代学校教育
一   从一番议论谈起
有的倡导“新课程理念”的专家发出这样一番议论：“课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习前苏联教育学的运动（重点号为本文作者所加）和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次(从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次)国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮强有力的概念重建运动（同上），没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。”[1]这似乎是主张：我们国家和全社会应该像当年学习苏联教育学那样，来大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动。[2]（经费问题另论）同时，专家在这同一篇文章中宣称，我国解放以来的教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”。[3]这就是说，“新中国教育的早期建设”，原来是汲取凯洛夫教育学糟粕，可又把“新课程理念”“概念重建运动”与“汲取……糟粕”相提并论。
这些说法，好像在逻辑、语法、思想上都有些混乱、矛盾，让人不好理解，姑置不论。重要的问题是，“新课程理念”“概念重建运动”是否具有充分的科学根据和现实可行性？凯洛夫教育学果真是“糟粕”、“已被抛弃”？而“新课程理念”，能不能说它是“史无前例”的、“创新”的、指导我国基础教育课程改革的正确理论？[4]
讨论、解释和解决这些问题，具有重大意义。无论是对“新课程理念”，还是凯洛夫教育学，都应该给予科学评价。这关乎尊重一切人类智慧，昭示正义公正；也关乎维护和弘扬真理，澄清和拒斥谬误；还关乎作出合理选择，正确作为，不致盲目行动，走偏方向。就“新课程理念”而言，它有深刻的社会历史根源、广泛的思想来源、一定的现实基础、部分的道理，应该重视它所提出的问题，汲取其积极成分，肯定它在整个教育学资源中应有的地位。而凯洛夫教育学在我国传播很长时间，对我国的教育理论与实践影响深广。关于它的评价，更有着特殊的意义。[5] 已故的著名教育学家陈元晖先生在上个世纪80年代末至90年代初总结我国教育学发展的历史时，就曾经指出：“对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价，这是总结教育学理论的70年发展中的后40年的（20世纪50—90年代---本文引者注）一段历史经验所不能忽视的”。同时，他语重心长地说：这件事情“也是不能再拖延下去的”。[6]如今，又过去快20年了，这个课题的研究成果虽然不少，但还很不够，甚至本书没有重印再出版，[7]很多的人对它难以具体了解和系统研究。这是很令人遗憾的。建国后数十年间，教育学领域许多理论问题，包括凯洛夫教育学在1958年和十年动乱期间曾经先后两次受到大批判的问题，并未得到真正的清理。“文化大革命”中对凯洛夫教育学的批判，达到极致：打翻在地，全盘否定，根本不是进行科学分析的学术批判。它是跟“左”的思想相联系的，是跟批判、否定建国后十七年的教育理论和实践相联系的，也是跟当时“否定知识、取消教育”的实际情境相联系的。但是，对如此重大问题却未能认真反思、汲取教训、得出应有的结论，而是为世人淡忘，沉寂无闻。1978年真理标准问题的大讨论在诸多领域开展得比较有力，而在教育界则开展得不够；触及到一些问题又大多只停留于政治层面，而未能以教育本身及其规律为依据，探讨其教育学理上的是非曲直，缺乏充分的学术讨论。接着迎来历史新时期，国家中心工作转移，拨乱反正、改革开放。大好形势的发展，使得许多事情被搁置起来，落下不少历史遗留问题，[8]以致出现一定的相应的条件，这些未曾解决的问题又浮现出来。今天，凯洛夫教育学又面临新的一次大批判。有的论者又不加分析对它全盘否定，宣布为“糟粕”。这明显不够实事求是，简单化。如果中国教育工作者、全国人民，认同、接受这种评价，那么，就等于承认真的吞食了几十年的“糟粕”，还谈得上什么“新中国教育的早期建设”？简直是整个给否定了！[9]对于这种评价，一些经历过1958年“教育革命”和十年“文化大革命”的中国教育工作者，早就听惯了“资产阶级”、“修正主义”、“黑货”、“破烂武器”、“反动透顶”之类的词句，已经见怪不怪，认为不值得认真对待。相当多的人没有这种经历，意识不到其严重意义，因而不怎么注意…。这不能不使人深切感到，对凯洛夫教育学作出“一个适当的评价”，真的“不能再拖延下去”了。这是一项严肃的历史任务。[10]
从另一方面讲，人们却也获得了一个难得的机会，这就是将建国初学习凯洛夫教育学和“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动这两件事情联系起来进行研究。如果不是专家提出这个问题，人们是不会想到这样做的，甚至没有机会提起凯洛夫教育学来，既然提起，将它们进行比较研究，在某种意义上优于分别、各自单独地研究它们。俗话说得好：“不怕不识货，就怕货比货。”有比较才会有鉴别，有鉴别才会有正确的判断和选择。通过比较研究，人们会对它们各自的本质及其跟我们教育理论与实践的关系，获得较深刻的认识，这正有利于对两者进行正确的科学评价，也可算是对一个历史遗留问题进行清理的一次迟到的补课。
这种研究使我们返回到一个时期，这个时期就时间来说距今不过半个多世纪，但对于我国现在这一代教育学人、特别是青年教育学者、研究生们，却相当陌生。人们对凯洛夫教育学所知很少，或者以为它不过是陈年往事，与现实早已不相干；再或者误信有的专家所言：它毫无疑问的是“糟粕”、应该并已被“抛弃”。由此还出现一种有趣现象：专家在批评跟课程改革“新理念”不同的意见时，屡屡把它说成与凯洛夫教育学沾边，以为这样一说人们就会自然相信它肯定也是糟糕的，因而这也就似乎成为了某种制胜的法宝。而“新课程理念”，近若干年来广为宣传，人们以为它大概真是“史无前例”的、“创新的”、能指导我国基础教育课程改革的正确理论。由此也出现一种有趣现象：积极谈论、赞美、支持“新课程理念”成为一种时尚，一种教育思想先进和改革创新者的标志；否则就有落后于时代潮流的嫌疑，就有“自我边缘化”的危险。
在这种情况下，如果通过一定的比较研究，提供实际情况，作些具体分析，还历史本来面目，那么，也许事情的性质和价值判断会与某些人所想所说的相反：人们将对凯洛夫教育学有较多了解，知道它虽有缺陷，不少内容过时，但远不只是“糟粕”,也有合理方面，并且是基本的，是一份重要的教育学资源，与今天现实仍有密切联系，并未完全过时；同时，通过跟学习凯洛夫教育学进行对比，人们还能够知道“新课程理念”“概念重建运动”究竟是怎么回事，其科学性、建设性如何，远非什么“史无前例”的、“创新”的，而是有许多疑问的，虽有某些积极成分值得吸收，但不能作为指导我国基础教育课程改革的理论。
这样一来，消极的批判可能变成积极的批判，收到一举两得之效：既可以指望澄清一些误解，使凯洛夫教育学不致一再受到不公正的评价，又可以使“新课程理念”的特点更加清楚，有利于人们作出正确的判断和选择。
更为重要的是，这种比较研究，其意义恐怕还会超出对凯洛夫教育学与“新课程理念”两者加深认识这一任务本身。它对于把握现代教育发展的基本历史联系，澄清教育理论中一些基本概念，探讨教育研究的科学方法论；等等，也可能提供某些参考。
二   试作简单的比较
尽管凯洛夫教育学有着这样那样的缺点和问题，甚至是严重的缺点和问题，一直受到也理应受到各种批判；尽管“新课程理念”有它积极的一面，一个时期颇为时尚流行，不可简单对待。但相比而言，“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习新课程理念运动与建国初“学习凯洛夫教育学运动”这两个“运动”毕竟不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。两者性质和特点不同。
有关社会政治、意识形态等方面的情况已有不少学者论及，不再重复。[11]这里试比较其教育方面、并主要在课程教学方面若干差异之点。
（一）两者的境遇不同
当年凯洛夫教育学传到我国的境遇是什么呢？建国之初，百废待兴。教育理论和实践落后、贫乏、混乱。从19世纪末到建国前，我国的教育大体上是多种教育体系并存发展交错的局面：（1）我国古代传统教育思想和制度，直到建国前夕始终没有消失；（2）杜威实用主义教育理论和方法风靡一时，不过限于部分教育理论界（教育书刊、师范院校讲坛）和城市里很少数实验学校，并且已经式微；（3）新民主主义教育，虽然生气勃勃，但简陋，不正规，而且只存在于革命根据地很小范围；（4）由20世纪初引进的欧洲17－18世纪夸美纽斯-赫尔巴特等教育理论和我国古代教育理论结合在一起，在全国绝大部分中小学校自发地发挥着影响。在这种时候，凯洛夫教育学被引进来。它的一些特点，使人们有耳目一新之感，十分适应于当时我国教育上改造旧的，建设新的，提高质量，培养人才的需要，很符合全国人民要求好好学习科学文化、建设新国家的强烈愿望。特别应该提到重要的一点，就是凯洛夫教育学和我国古代传统教育理论，以及20世纪初从西方学来的教育理论，如重视学校教育，尊重教师，注重知识的传授和学习……等，有相通合拍之处。[12]就是说，凯洛夫教育学和当时全国绝大部分中小学校实行的教育理论与实践，具有基本一致性，具有共同的基础。这也就是说，当年我们跟凯洛夫教育学之间的关系，是学习，借鉴，建设，提升的关系。因此，建国初期几年里，它得到迅速广泛的传播。虽然，开始很短一段时间，也有部分教育工作者，有些不适应，乃至存在抵触情绪。这一方面由于对它还不甚了解；或者在此前受到与之对立的实用主义教育思想的影响；再或者缺乏现代化眼光、习惯于小农手工式、自发散漫而不正规的教育形式。另一方面，则因为当年也犯过缺乏批判性分析、对凯洛夫教育学完全肯定、以为可以取代一切的幼稚病，对我国自己的优秀教育遗产重视不足，结合我国社会和教育实际不够，还包括全盘否定杜威，完全拒斥西方的教育理论。但很快，随着它实施显示出效验；对它增进理解，特别是实际感受到它跟我国的教育理论与实践具有基本一致性；除了受当时政治的影响一直继续打倒杜威而外，幼稚病也逐渐有了一些改变。整个教育界普遍地接受，虚心、热情地学习，并且，学有所得，学以致用。在国家正确教育方针指导和广大教育工作者共同努力下，建立了正规的学校教学秩序，校风、学风良好，一片欣欣向荣景象，教学质量稳步提高。中小学学生对基本知识技能掌握得比较系统、扎实、巩固，身心发展表现出积极向上的精神风貌。凯洛夫教育学在其中发挥了一份积极作用。它的理论和方法中的一些科学的适合于我们的成分，不同程度地逐步地融入我国的教育理论和实践。全国有了相对统一的教育思想，结束了分散、混乱的局面，步入正规化、制度化的轨道，先后涌现出一批好学校、优秀校长和优秀教师，也逐渐成长起来一批教育理论工作者。后来的历史发展表明，他们从开始学习它，逐步结合我国实际，有所超越，自觉创造，不断发展，形成自己的特色。凯洛夫教育学为人类教育科学资源中添加了一部比较系统完整、既有理论又有实际的现代学校教育学教科书；同时，通过它我们较多接触到马克思主义教育思想，尽管有失真、简单化乃至庸俗化的缺点，总算开启了往后的学习和研究。这样，它就不只当时引起一些具体、积极的变化，其影响是更为深远的。本文前后都谈到，它后来不断地受到批判，这理所当然，因为时代在前进，教育科学在不断发展，它的确有缺陷和问题。但它的基本合理性及其在现代教育学发展中一定的地位和作用，大多数教育学人始终是肯定的。
“新课程理念”“概念重建运动”在我国今天遇到的情况，跟当年学习凯洛夫教育学的时候相比，完全不可同日而语。经过50多年社会、政治、经济、文化……的发展，特别是近30年的改革开放，我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累，已经根本改变了刚建国时落后、贫乏、混乱的状况，逐步建设起现代教育体系，包括现代学校教育制度、现代课程和教学体系。尽管道路是曲折的，多次受到干扰甚至暂时倒退，迄今已达到的成就还远不如人意，但通过不断总结正反经验，总的趋势是：坚持改革创新；不断向上提升；日益自我完善。广大的教育工作者经过了成功和挫折的种种锤炼、特别是“文化大革命”的磨难，思想理论水平大大提高，独立思考和分析批判能力大大增强了。在这种情况下，在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”。什么是“新课程理念”“概念重建运动”呢？为什么要开展这一运动呢？据说，这一次课程改革要对现行的课程和教学实行“大破大立”，“重起炉灶”，“范式转型”，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由“接受”转变为“探究”；……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建。[13]就是说，现行教育理论与实践，跟“新课程理念”是不相容、对立、非此即彼的。这也就是说，跟“新课程理念”之间的关系，不是学习，借鉴，建设，提升，而是替换，打倒，重建，必须割断历史，否定自己原有的“知识”、“学习”、“课程”等概念，接受另外一套“新理念”，重新学起，从头开始。因此，“新课程理念”跟固有的现行的教育理论和实践，就发生尖锐的矛盾。它刚刚推行就遇到诸多阻力。广大学校教师起初的反应是：一些风华正茂、对新鲜事物敏感、锐意创新的青年教师，因为阅历和经验还不多，曾表现出积极热情，跃跃欲试；而大多数有经验的教师，则无奈地沉默或被动应付。随着“重建运动”的开展，渐渐地，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。有的科学家尖锐批评：在课程改革“新理念”导引下的“新课标”,好比“一间房子里挂满各种美丽的装饰,却把承重墙推倒了”，表现出“非常明显的错误，而且后患无穷”，需要“悬崖勒马”。一些科学院院士、人大代表、政协委员……以多种方式呼吁、要求停用或修改“新课标”，调整推行的做法。[14]这一切是毫不奇怪的。本文方才说到：我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累，广大教育工作者思想理论水平和独立思考、分析批判能力已经大大提高。今非昔比。现在决不可能轻信、接受从外国生硬搬来的、与我国现实教育理论和实践距离甚大乃至对立的教育理论，而只会（也当然会）批判分析地吸收其积极的成分。“新课程理念”专家可能对此估计不足，但也承认，“新课程理念”“概念重建运动”“举步维艰”，“乱象丛生”，并且很生气地说：“一股抵制改革（并非抵制“改革”，而是抵制“新理念”——本文作者注）的声音也愈来愈张狂：迷惘观望、冷嘲热讽、流言蜚语，甚至破口谩骂。”[15]的确，有些参与讨论者把有欠善意和不雅言语又回敬给了专家,也不够理智。还有所谓“专家叫好，教师叫苦，学生喊冤”，[16]也是一种有代表性的说法。这与当年学习凯洛夫教育学时群众热情认同、自觉积极学习、有相当成绩的那番盛况和正面效应，形成鲜明对照。
（二）两者的实践品格不同
理论来源于实践。实践品格或直接现实性品格，对于应用性很强的教育学、特别是课程教学论来说有着根本的意义。凯洛夫教育学实践性强；而“新课程理念”，严重缺乏实践性。
凯洛夫教育学的理论，除了关于教育的最一般的论述，主要内容是：重视学校的意义和作用；主张学校以教学为主；教学是实现教育、教养的基本途径；其主要工作是传授和学习知识；教师起主导作用……。这一理论反映了人类千百年来学校教育的普遍事实和共识。17世纪班级授课制出现、确立和普遍推行，凯洛夫教育学又明确地肯定它为教学基本组织形式，标志着学校教育步入现代化的基本完备的制度化阶段。因此凯洛夫教育学是具有悠久、牢固的社会历史实践基础的。
有学者评论凯洛夫教育学学术性、理论性不强，只不过是关于学校工作的体系，乃至“教育工程学”或“工作手册”。这种评论是很有道理的。它对教育实践经验的总结，抽象化程度不高，对教育教学规律的揭示相对薄弱，它作为教科书，也表现出其它有的教科书类似的特点：“宣布真理”而缺乏充分的理论论证。不过，事情也有另外的一面。它关于学校教育教学内容和方法的具体主张，与学校教育实践紧密联系，是从学校实践中来的，又回到学校实践中去，为学校实践提供具体指导。例如，它从学校的经验总结，提出了“课的类型和结构”理论。这使夸美纽斯、赫尔巴特相继推进的班级授课制度基本完成和完善，是又一个具体的发展，而且，它也把经验上升到一定理论高度，并没有完全停留在工作经验层面。[17]但它确实不同于那种神秘兮兮、让人捉摸不定的“理论”，而是操作性较强，贴近学校实际，看得见，摸得着。建国初期学习凯洛夫教育学时，广大学校教师的感受之一，就是好学好用，它讲的是我们学校教师身边的日常的事情。尤其在教学论方面，它在理论上明确了教学的主要工作是传授和学习知识、知识是基础，提出了诸多教学原则，之后，关于教师备课，上课，课堂上各种教学方法的运用，课外辅导，批改作业，组织复习考试等等，都讲得比较具体，使教师知道怎么做。它对学校教学提出了一系列的规范，应该说是具有建设性的。
而“新课程理念”，也有一定的现实基础，因为学校教育存在着固有的局限性和新产生的诸多矛盾。它的一些主张正是在这个基础上意在改革弊端而提出来的。但是，它对人类千百年来的学校教育普遍事实和共识的观察和反映,有很大的片面性。它的一些具体的“新理念”还在实验阶段就暴露出与学校实践、特别与我国70%以上的农村学校实际缺乏联系。接受培训的教师大多感受是，听了课改专家宣讲“新课程理念”，觉得真是美好的“理想”：教师与学生一起开发课程，彻底改变传授-接受的教学方式，师生共同沟通、对话、探究、体验、感悟……，很新鲜，很诱人。可是，一回到学校，就对不上号了。“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”“特别是西部边远地区的老师，他们缺少教具，也没有多媒体，教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过，不知道怎么教了。”[18]仅仅初中数学课配套教具所需的费用，“对连危房都没钱改造的西部学校,简直就是天文数字。”[19]有的专家公开声言“现在绝大多数教师不合格！”[20]这是值得严肃思考的问题。基础教育课程改革是非常实际的事情，不同于一般学术研究，一般学术任凭思想驰骋，谈谈理论、停留于理论是可以的，而对于课程改革这样非常实际的事情，就万万不能只顾谈谈理论就算了事，不是儿戏，不能搞浪漫主义。特别是关于“绝大多数教师不合格”的论断，说明事态实在相当严重。且不从道义上讲这对广大教师多么不够尊重，人为地伏下“冲突”隐患；也不从科学的标准去追问“不合”的什么“格”，究竟真理在哪一边；仅从实施角度来说，教育课程改革主要依靠教师来做，如果绝大多数教师都做不来，就证明其理论和设计方案是脱离实际的，那么，这件事情还能不用较长期充分准备就立刻去做吗？课程理论要跟实践有较密切联系才能顺利转化为实践，凯洛夫教育学是这样；而“新课程理念”则不是这样。
凯洛夫教育学适应了社会发展一定历史阶段实践的需要；而“新课程理念”究竟适应什么样的实践的需要实在疑问很大。在苏联，自从凯洛夫教育学被确立为主导教育理论之后，恢复了教育学的权威，也恢复了学校教学正常秩序，在那以后，苏联中小学校教育质量之高是世界上（包括美国在内）人们大都承认的。它适应了当时苏联工业化对学校教育培养大量有科学文化的建设人才的实际需要，符合学校教育工作的实际需要；传入我国，则适应了我们当时举国上下热烈要求学习科学知识、建设新国家的需要，适应了广大教师要求掌握教学规范、切切实实进行教学工作的需要。这是很关键的一点。如果它不适合客观实践需要，就不会在几十年间、在世界广大地区存在和发展，至今继续发挥着影响。
而“新课程理念”及其实施，猛烈抨击我国基础教育中的积弊，表达了人们对教育改革强烈的呼唤，在这个意义上也可以说反映了某种实践需要。但是，真正的教育改革应该反映和根据我国社会历史现阶段整体的、主要的、迫切的实践需要。对此，它却又是不符合的。试看它最基本的、带全局性的“新理念”、为课改设定的“核心目标”——要中小学校课程功能“改变过于注重知识传授的倾向”，就充分说明这一点。第一，“知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素”。[21] 国家亟需大量有文化科学知识的建设人才。实施科教兴国、人才强国战略。面对这种时代趋势和国家迫切的要求，提出要“改变过于注重知识传授的倾向”，怎么说也是不相协调的；第二，这对于新生一代、特别是广大农村学生亟需学习基本知识技能，以便贡献社会、谋得家庭较好生活、为个人身心发展打下比较扎实的知识基础等愿望，也很难说是相符合的。有的学者把知识传授比喻为给新生一代“提供食物营养”使其健康发育成长。若此，中国今天的新生一代现实情况，远不是或主要不是“营养过剩”（“肥胖儿”），而仍然是或大部分是“营养不良”（“瘦个子”）。[22] 第三，这也不符合中小学工作的实际需要。注重知识传授是中小学校教育教学的本质（职），而这又是由学生个体发展的教学认识机制所决定的。[23]知识传授是学生素质培养、学校开展各种活动的基础、中心、凭借、依托、资源、起点……；虽然它不是唯一的、压倒一切的，必须有其它教育活动相配合并处理好彼此相互关系，但如果改变或不去或少去注重知识传授，那么就等于建筑物失去基础，一切都将成为空中楼阁，“承重墙”不坚固或有倒塌之虞。不仅培养目标落空，而且其它教育活动也低效或无效，就没有学校、教学的安身立命之地。同时，学校现实中，知识传授这项工作极其复杂,向来缺点、弊端、问题很多，既有知识本身的（数量、性质、类型、结构）问题，也有跟学生（学习负担、经验、兴趣、需要）适应的关系问题，还有传授是否得法的问题；随着时代、社会发展，客观要求越来越高，新的教育思想不断涌现，必须不断改革创新。按照科学发展观的要求，课程教学论研究知识传授的成败得失及其兴废的规律，有效解决这些问题，难度很大，差的很远，还永无止境，决不应掉以轻心，稍许松懈，少去或不去注重。[24]由此可见，“新课程理念”对于时代、社会、国家的实际需要，对于学生生存、发展的实际需要，对于学校工作的实际需要，都很难说是适合的。
凯洛夫教育学的真理性经过了实践的检验；而“新课程理念”则还没有真正经过实践检验。凯洛夫教育学究竟包含了多少真理成分？是成功还是失败？是功大于过，还是过大于功？对此，多年存在争议，必将也应该继续讨论，但有一点是无可争议的，就是它在苏联和中国都经过了较长时间实践的检验，至少证明是部分地真实、成功或有效的，当然也证明部分是错误、失败的。而“新课程理念”，功过是非是怎样的，现在就有争议，还将争议下去，但也有一点是无可争议的，就是初步实验已经情况欠佳；[25]还没有在长时间、大范围真正经过实践的检验；甚至由于其理论缺乏操作性（上已提及，再见下文），无法实践，就根本无从检验；更谈不到像凯洛夫教育学在苏联和我国获得一定效果的成功记录。在历史上,倒是有不少的跟“新课程理念”类似、比它更有历史理由称为“新理念”的“理论”，如欧洲“新教育”、美国“进步主义教育”等理论和实验，曾屡试而不成功。近年跟“新课程理念”相似的“理念”，如“建构式数学”，它以轻视知识基础而强调建构为特点，上个世纪末在美国宣传十几年。台湾地区上个世纪90年代把它作为教改的“起身炮”。结果，美国“数学课程焦点”于2006年9月中旬问世，体现了对1989年“标准”的重大修订，“回归基础”对“建构主义”的胜利。困扰美国基础教育20年的“数学战”画上句号。[26]台湾的“起身炮”实施6年之后，在一片反对声中，只得宣布“不再强调”。[27] 未经实践检验或经实践检验失败的理论，是很难叫人相信的。
（三）两者的理论品格不同
凯洛夫教育学和“新课程理念”两者的理论品格是不同的。
凯洛夫教育学产生于上个世纪30－40年代苏联工业化建设时期。它立于人类理性基础的教育思想，源远流长，滥觞于古希腊，更直接继承了夸美纽斯、赫尔巴特和俄国自己（乌申斯基等）现代学校教育学传统。它在继承前人的基础上有重大发展和创新。尽管它的著作者们当时未必具有明确的理论自觉性，但从教育学、特别是现代教育学历史发展最基本的线索看，客观上和实际上是这样的。它提出了教育是受一定社会关系决定的这一教育社会制约性原理，揭示教育具有历史性，(在阶级社会里有阶级性)。这是包括赫尔巴特教育学在内以前的教育学没有也不可能提出的。它明确提出全面发展的教育目的，这跟赫尔巴特在其伦理学基础上提出的“五种道德观念”相比，是重大提升。它以认识论为基础提出包括课程、教学等在内的教育方法论，比起赫尔巴特在统觉心理学基础上提出的观念联系和教学形式阶段理论，可以说是一次飞跃；等等。凯洛夫教育学之所以能够超越前人，推进了教育学的发展，主要由于有马克思主义提供了社会发展、人的发展和教育自身发展一般的规律，还由于认真总结了苏联建国后10－20年中广大教师进行教育改革的创造性经验，认真汲取了20年代遭受严重挫折的教训，特别是严肃、坚决地批判、清算、遏止了当时流行的实用主义教育思潮的影响，诸如：鼓吹“学校消亡论”，打倒“读书学校”，推行“设计教学法”，以“儿童学”取代教育学……。正是在批判中促进了它的形成和发展。[28]
我们看看“新课程理念”。它思想来源广泛，或实用主义，或后现代主义，或建构主义……。本来，广泛吸收多家学说的精华，而不囿于一家一派的视野，这正是创建和发展新思想新理论的明智策略和优势，因为众家学说蕴涵了人类智慧的结晶，都值得参考和吸收，可以丰富我们的思想理论。不过，有的学者却把它形容为“引进西方的理论的碎片进行拼装与重构”，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。[29]这些评说是否完全确当或可斟酌，不过颇能使人们领会“新课程理念”的一种理论特征，就是说，它不是博采众长加以消化，融会贯通，建构自己的合乎逻辑的理论体系，而是驳杂，零碎，含混模糊，自相矛盾；换言之，思想来源广泛的优势变成了自身理论驳杂的弱势。尽管如此，人们透过一些驳杂的说法，却又能看出主要的东西来。也许专家自己没有意识到，稍许学过一点教育学、教育史的人都知道，好多学者也都已明白指出，其所提出的几个基本“理念”，几乎都是教育学史上曾经在欧洲、美国、苏联、（旧、新）中国……类似地提出过的，实在不可以说是“创新”、“史无前例”的。例如，“学生中心”，至迟，上个世纪初美国“进步主义教育”理论就已经明确地提出了“儿童中心”。又例如，“经验课程”，也称“活动课程”，早在19世纪欧洲“新教育”实验中就提了出来，到杜威更理论化了。再例如，“探究学习”，它和克伯屈的“设计教学法”“十分相似”。[30]当然，人们会看到，这些命题得到西方新近发展起来的一些哲学、心理学学说的解释和论证，不能说完全没有新意。但是严格地讲，那不过是附加了一些“新”名词和若干“新”材料，如“回归生活世界”、“价值论转向”、“自主建构”、“文本”、“沟通”、“对话”、“体验”、“感悟”等。这些“新”名词、材料并未能使其理论超出其先驱们，没有什么发展和深化，不过是实用主义教育一些概念的复述，实质性的新内容实在不多。实用主义教育理论本身从来就在教育学界多有争议，极端者甚至认为它是“退步现象”。[31]今天，“新课程理念”又没有超越它的基本框架，如同孙大圣翻筋斗，多远也还在如来手掌。相对于凯洛夫教育学对夸美纽斯、赫尔巴特以降的整个现代教育学传统实质性的发展和推进而言，实在不可比拟。
凯洛夫教育学可谓是形成了比较完整体系的理论；而对“新课程理念”则无法这么说。
在批判继承、总结实践的基础上，凯洛夫教育学发展、确立了教育、教养、教学三个基本概念：教育，是指追求学生一定的发展目标及其整个培养活动；教养，是指使学生掌握科学知识的体系并在此基础上发展学生的智力，形成他们的科学世界观、崇高情感和志向，教育是在教养的基础上实现的；教学，是进行教育、教养的基本途径。在这三个基本概念理论统帅下，它构建了学校教育学的学科结构，分别阐述了教育学一般理论；教学论；教育论；学校管理论。由于受当时教育科学发展程度还很不高的局限，凯洛夫教育学关于三个概念并没有十分界定清楚。比如，教育既是包罗万象的概念，又是跟教养、教学平列的概念。对此，过去多年解释不一。尤其，关于三者之间的关系、特别是知识教学与智力、世界观、情感、志向之间的内在联系和转化机制，并没有说出多少具体的东西来，留下了很大的理论空白。后来维列鲁学派、赞科夫、达维多夫等人关于教学发展性的研究，既说明了对凯洛夫教育学的超越和发展，也说明了这是凯洛夫教育学的重大缺陷之一。尽管如此，它毕竟比夸美纽斯、赫尔巴特又前进了一步，即对学校中头绪纷繁的教育现象及其相互关系作出了基本的理论概括，进一步系统化，并在这个基石上面，形成一个相对完整的理论体系。
转过来看“新课程理念”，包含了不少的新概念，为了阐述和宣传这些概念，一时间发表、出版了大量论文和著作，应该说，在科学的方法论指导下它们将成为课程和教学论的丰富的思想资料。但细究其实，理论单薄，矛盾重重。比如说，撇开社会历史条件、民族传统和我国现实国情，抽象地谈论所谓的教育“本质”、“使命”、“魅力”；从概念出发，试图引进外国理论，实行“新课程理念”“概念重建运动”，通过课程改革来解决我国诸多教育问题，乃至社会问题，包括片面追求升学率、高考改革这样非常实际和极其复杂的社会问题，陷入教育万能论和空想；强调课程教学的人文性，却跟科学精神剥离，忽视科学的基础；标榜崇尚课程教学的文化性，却又不考虑不同的文化背景，把它如同“零件”一样，从外国拿来“安装”到中国学校教育的“机器”上；轻视知识而谋学生的发展，有如缘木求鱼，把传授学习知识与促进学生发展割裂；将探究学习与传授--接受学习对立起来，乃至把传授--接受学习跟死记硬背、机械训练混为一谈；大力提倡建构学习，却把它跟传授相对立，甚至把建构与反映平列。[32]对于“建构”的具体过程究竟怎样，几乎未有所揭示；宣扬没有绝对真理，却把自己的“新课程理念”当作绝对真理，不容人们质疑；倡导差异性和多元化，却要“唯一”、“一刀切”地实施“新课程理念”，排斥多样的教学模式、特别是否定讲授法作为中小学的主要教学方法；如此等等，等等。还要特别指出，其“理论”中有不少并不能算作教育学理论，而只是西方一些哲学、社会学、心理学的概念。对有的概念如心理学上的“建构主义”简单地外推（演），就作为学校里学生的学习理论。对有的西方现代哲学概念如“回归生活世界”概念，连简单外推（演）也没有，就套到学校教学中来。本来，人类任何活动都是一种生活形式，教学当然其本身也是一种形式的生活，何来“回归”？它还要回归到哪种生活？若指的是一般社会生活、日常生活，那是要密切“联系”、“结合”的问题而不是“回归”的问题，因为学校教学原来就是从这些“生活”中提升出来的，是传承科学知识、启迪智慧、培育美德、发展个性、不断扩展生命意义、享受文明幸福、健康成（生）长的一种特殊生活。（现实性上如何，那是另一问题）。如果简单“回归”到一般社会生活、日常生活的话，那还需要学校教学吗？杜威关于教育即生活、教育即生长的思想是深刻的，不是回到自然状态下的“生活”、“生长”，只可惜他“仅仅谈论经验，”未能认识到和低估了科学理性在现代社会发展、个人全面发展和现代教育（“生活”、“生长”）发展中至为关键的作用。再说，胡塞尔现象学意义上的“回归生活世界”概念如何操作？怎样落实到中小学教学？对此类问题都没有研究和回答，怎么能说是教育学理论呢？众所周知，教育史上（裴斯泰洛齐、欧文、马克思……）早就提出了教育（科学文化）与生产劳动、社会实践相结合的科学概念，它比起抽象的、还有待探讨的“回归生活世界”的哲学概念，具体、明确、实际，是真实的教育学概念。它揭示了培养全面发展个人唯一的方法和途径，全世界教育都正在经历这个历史进程，标志着高高在上的象牙之塔里的古代教育，实实在在地迈向与社会生产劳动、生活实践相结合的现代教育阶段。总的看起来，“新课程理念”的理论内容和方法、水平和逻辑性等，跟凯洛夫教育学理论体系比较完整、内容比较平实、方法比较求实等相比，确实很难相提并论，甚至比其先驱“新教育”、“进步主义教育”等教育理论也要逊色。
凯洛夫教育学最显著的特点和优势，就是它紧紧把握住了整个现代教育的核心部分——学校教育；又紧紧把握住了现代学校教育的核心部分——教学（注重知识传授）。它的局限、缺陷、失误或错误在于：对培养全面发展个人的目标未能真正领会和落实，人文性严重缺失。它导引下的学校教育教学还谈不到今天所倡导的人性化，客观、冷静地说，在它产生的当时，正值前苏联实行工业化，且社会处于激烈的斗（战）争环境的历史条件下，这是很困难的，甚至是不可能的。它也没有摆脱形而上学片面性和绝对化。充分发挥学校教学优越性而对其固有的局限性研究得很不够，未能有力克服、超越、突破，这导致学校几乎成为了一个封闭的系统，与生气勃勃的社会生活疏远；强调了教学传授和学习系统科学知识而忽视多种多样的教育和实践活动；强调了教师主导作用而忽视学生主体地位及其能动性、经验、兴趣、需要。特别是，在正确地克服主观唯心主义经验论、弘扬科学理性精神时，重又堕入机械唯物主义、直观认识论的窠臼，丢弃了科学的认识论的实践性、主体性灵魂，使得整个教育教学过程、课程内容和教学方法，死板，僵化，形式主义，严重缺乏灵活性和创新精神；如此等等。这些消极方面在我国也产生了严重后果，可谓是沉重的教训。但是，毕竟，它抓住了现代学校教育主要、基本的东西，明确地规定了自己的研究对象和任务，集中全力在书中展开论述了现代学校教育教学运行的基本轨道及其在各个环节、方面的具体表现。上文说到，凯洛夫教育学“远不只是‘糟粕’，也有它合理方面，并且是基本的”，其主要精华就在于此，它对现代教育学的主要科学贡献也在于此，这也是它与“新课程理念”的主要分歧所在。
“新课程理念”，它超越学校教育，在社会、文化等广泛的领域观察和思考教育问题，这对开阔视野、拓宽思路是有积极意义的。但由于它极端漠视学校教育实际，漫无疆界，以致这同时也恰恰成为其理论的致命弱点之一。它几乎混淆、抹煞了学校教育形式与其它教育形式如生活教育、家庭教育、幼儿园教育……等的原则区别。明明我们面对的是中小学或基础教育课程改革，讲的是学校里的事情，可是，有的专家说的写的，有许多根本不是学校里的事情，漫无边界，十分泛化。例如，它谈论了知识，主要是个人知识，主观知识，直接经验或体验，却轻视乃至排斥学校里的知识——主要是学科知识、书本知识、人类知识、客观化的知识。它也谈论了学习，却不是学校里的学生的学习，它甚至谈论了教学认识，却不是真正发生在学校里的、教学的认识。它所说的“学习”或“认识”，跟早期人类或婴幼儿求知的原始探究差不多没有区别。在它的视阈中，“学生”没有特殊的质的规定性，跟一般儿童一样，学生习得知识的方式也跟一般不进学校、在家庭里、在幼儿园里、在生活中的儿童一样：没有明确规定的学习任务和内容（比如，几年中要学完语、外、数、理、化……等几十本教科书，这是“没商量”的），毋需教师主导，更不必讲授，“教材只是引子”，完全自己决定怎么学，自己探究，互相沟通，在活动中学，在玩中学，在讨论中学，不必追求什么确定的结果……，如此等等。凯洛夫教育学与“新课程理念”两者理论特点重要区别之一，就是“新课程理念”漫无疆界，泛化，模糊，漠视学校教育的基本规律，不是学校教育学。而凯洛夫教育学是较严格的、实实在在的学校教育学。
人们可能提出这样的疑问：凯洛夫教育学主要作为学校教育学，专门谈论学校教育，岂不正是它的局限？在某种意义上也可以这么说，可以责备它视野较窄，没有广泛地研究论述广泛的教育问题。现代教育的开放性逐渐孕育着大教育观。社会把教育职能专门委诸学校、学校是教育唯一场所的时代一天天远去。社会学习化，诸多社会机构都将担负、发挥着教育职能，各方面、各类型的教育有着各自不同的特点和功能，都是需要的，而且是应该认真研究的。但是这一事实，只能说明它们要互相密切联系，发挥和增强整体效应，而不能说可以模糊学校教育跟其它方面、类型教育的界线；例如，幼儿园不能学校化，学校也不能幼儿园化。（其它类型教育彼此之间的界线，也是不应模糊的）。学校教育毕竟是整个教育的核心部分，学校教育具体规律典型地体现了整个教育的一般规律。学校教育、特别是中小学基础教育，它有确定目的性，专任教师教导，精心设计课程，严密计划组织实施，高效地传承科学知识，在社会多元、复杂、矛盾的教育影响中起主导作用，这些特点不仅不会因此改变和消失，毋宁说不断提升，更要求专门的学校教育学加强研究。现代教育在相当长的历史阶段，尤其在社会学习化程度还很不高的历史阶段，最紧要的事情就是充分注重和认真办好学校教育。凯洛夫教育学是符合这一历史要求的，而“新课程理念”是不符合这一历史要求的。
（四）两者的意义不同
由于实践品格的不同，理论品格的不同，两者的意义也不同。
凯洛夫教育学有其历史意义。历史上一种理论的意义或价值，不在于它是否说出了今人才能说出来的道理，而在于它是否比它的前辈贡献了新的东西。由上文有关论述可见，凯洛夫教育学历史地产生，作出了历史的贡献，其历史意义是已经证明了的。
凯洛夫教育学还有现实意义。“新课程理念”专家把凯洛夫教育学比喻作“幽灵”、“阴魂”，并且说“幽灵”、“阴魂”还在天空中游荡，[33]相当恼火。这不生动地证明它今天还在起着作用吗？起着什么样的作用呢？其中一个作用，在今天相当关键的时刻相当重要，就是妨碍、减轻“新课程理念”流行及其负面消极影响的作用。其实，人们今天批评“新课程理念”，抵制它流行，完全不是、也用不着拿凯洛夫教育学来说话，而是根据反映现代学校教育客观实际的理论，来遏制不合现代学校教育客观实际的思想观念。专家是迁怒于凯洛夫教育学；凯洛夫教育学不过是客观上起了这种作用。事情的本质在于：凯洛夫教育学这个个别的教育学里，寓有着一般意义的现代学校教育理论。“新课程理念”专家对凯洛夫教育学强烈反感，也并非由于它叫凯洛夫教育学，因为它叫不叫凯洛夫教育学，什么时期、产生于哪个地方，已无关紧要，（正如“进化论”是否冠上英国、达尔文的名字一样，）实质上是慑于凯洛夫教育学所寓有的现代学校教育普（世）适性理论或真理成分。这合乎常情，一般说，人们抱着不切实际的思想观念去从事行动，往往会对反映客观实际的理论比较敏感；况且，跟“新课程理念”类似的理论、特别是“设计教学法”等，在20世纪30年代曾经在前苏联受到凯洛夫教育学严厉批判，记忆犹新，今天，专家对它十分敏感，更是很自然的、完全可以理解的了。
凯洛夫教育学十分注重学校传授科学知识这个特点表明，它不仅属于现代教育学范畴，而且比之其它诸多教育学派，更加凸显了现代教育的本性。现代教育之所以区别于古代教育，其重要特点之一，就是更加注重现代学校的建设，并且在整个学校教育体系中，把科学知识教学提高到前所未有的中心地位。因为正是科学知识提供了教育与生产劳动、社会实践的结合点，也正是科学知识提供了培养学生全面发展的基础。只要学校存在，学校没有消亡，凯洛夫教育学在今后相当长的历史时期里还有意义。不仅凯洛夫教育学如此，连赫尔巴特教育学也如此，甚至夸美纽斯教育学也是如此。这主要不是由于他们各自特殊的教育理论的缘故，而是由于它们体现着、寓有着现代学校教育普（世）适性理论。正是它们前后相继，不断揭示现代学校教育的基本规律，构筑了现代学校教育理论大厦基石，形成现代教育学传统。
“新课程理念”，它有没有意义呢？回答当然是肯定的。人们不会幼稚到这种程度：简单化地把它当作“糟粕”而全盘否定。它积极的一面（意义）是会得到认真对待、分析吸收的。它消极不合理的一面也会得到分析和克服。
19世纪后期和20世纪初，以杜威实用主义教育思想为主要代表，形成了一种独特的教育理论和模式。由于它的主要特征为重视儿童的活动经验，跟传统上重视书本知识针锋相对，人们就把这种教学模式称为“行动主义”，而把传统上的教学模式称为“主知主义”。这种新的教育思潮、教学模式揭露了教育中、特别是学校教育中基本矛盾关系长时期被严重扭曲、“异化”和尖锐化的状况，即所谓“三中心”——教师中心、书本中心、课堂中心。这种冲击可谓切中了旧的教育、“传统教育”的积弊和要害。针对这种积弊和要害，杜威派主张来一个“哥白尼式的革命”，实行另一个“三中心”——儿童中心，直接经验中心、活动中心。从此，现代教育逐渐演变，出现了两种教学模式长期对峙、此消彼长的局面。美国有的教育学家把赫尔巴特教育学以及后来的要素主义、永恒主义教育理论等，作为“主知主义”的代表，并把它们称为“保守主义”的“传统派”。而把代表“行动主义”的实用主义教育理论、“进步主义教育”理论等称为“进步”的“现代派”。中国有的教育史家和教育学家也沿用这一说法，后来还把凯洛夫教育学也列入“保守主义”的“传统派”阵营。[34]
以儿童为中心的活动课程和教学在最初兴起时，曾经充满活力，势头强劲，掀起一轮又一轮教育改革创新的浪潮，推动了教育理论和实践的发展。它的确给人们巨大的思想启发，对现代教育学薄弱一面作了重要的补充，对现代学校教育的偏颇发挥了有力的矫正作用。但是，它矫枉过正，走向另一极端，不符合教育、特别是现代学校教育的基本规律。虽具有冲击力，但缺乏建设性。其实际意义远远小于其思想启发意义。总观全局，这两种教学模式或两个“阵营”并不能同等、平列地看待。应该说，夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫教育学、要素主义教育理论占居着现代教育学传统的主导地位，因为在制度化的现代学校教育时代，它们的理论虽有很多缺陷，但基本方面是正确的；而杜威、进步教育的理论则不足以代表现代教育学传统的主流，因为它们的理论虽有不少积极成分，但整体上是不正确的。本文反复讨论到，一百多年来，世界范围许多地区、大量事实一而再、再而三地证明了这一点，直白地说：现代学校不能按照它们的理论去办。不久前，被认为是美国当代新实用主义和后现代主义的著名代表罗蒂，还老话重提，对杜威进行评说，话极简单，但极中肯。他说：“杜威的教育哲学提倡以学生为中心，开发他们内在的潜能，而不是以课程为中心；但许多人普遍认为，这一教育思想带来了灾难性后果。因为按照这种教育哲学，学生们到18岁高中毕业时什么都不懂。杜威晚年时也对自己的教育哲学产生了怀疑。”[35]的确，“在他一生事业临近结束时，回想他对进步教育的希望，他对于这一运动的现状表示极大的失望，并十分忧虑地关注它的将来。”[36]其实，道理也很简单，教育活动之所以成为教育活动、特别是现代学校教育活动，在教育者和受教育者的关系上，两者都是主体，但原则上是教育者主导；教育与生活、学校与社会要紧密联系，但这种联系又是建立在区别的基础上的；[37]在直接经验和间接经验的关系上，两者都是重要的，但必须以间接经验为主；教育方法应该是理论密切联系实践，理论起主导作用；在课堂讲授（读书）和物质性操作活动学习的关系上，两者都需要，但应该以语言讲听（读书）为主。不如此，学生就只能囿于自己的直接经验，获得若干感性的、零碎的、有限的知识，而难以尽可能多地学得凝集人类几千年文化的书本知识。这样的学习，也许如有的专家所说：学生自己“探究”，“对话”，“体验”，“感悟”，学习轻松愉快。“学习权”和“好奇心”、“求知欲”得到保障和满足……。但是，至关要害的是，这样的学习，学生得不到足够的系统的科学知识，不能很好地运用和发展语言、抽象思维等高级心理活动和能力，教学质量就会降低，必然带来“灾难性后果”，“学习权”“好奇心”、“求知欲”和学生的整个发展落空了。所以，这一教育思潮兴起一开始，就引发不断的强烈的争议。上个世纪30年代，在美国本土和前苏联，差不多同时，受到要素主义教育理论和苏联教育学大力的批判。随着时间推移，它越来越显出并没有原初人们想象的生命力。到50－60年代，在当时美国教育改革中，它受到更严厉的抨击。[38]世纪之末，“建构数学”的出现，反映它似有复活、再起的迹象，但2006年“数学课程焦点”的出炉，则表明它又受到抵制和遏制。这一切绝非偶然。
今天我国的“新课程理念”，它主要来源于上述实用主义教育理论，具有其最基本特征：学生中心、经验课程、探究学习；等等。它也具有冲击教育积弊、催化改革创新、提供新鲜要素的积极意义。因为我国现实学校教育中也仍然存在着“传统教育”或旧教育弊端的诸多后遗症。而且，历史新时期开始，经过“文化大革命”“否定知识、取消教育”的劫难，痛定思痛之后，学校教育和知识教学受到空前未有的高度重视，改进工作得到大力加强，质量不断提高，成绩斐然。这种繁荣、进步的倾向也掩盖了另一种倾向，即向来存在的单纯传授知识、简单传授知识等等缺点和弊端悄悄复萌并发展，特别是追求升学率现象中的片面性，更使之加剧。因此，“新课程理念”强烈要求课程教学改革的意义便凸显出来。但是，它也具有它先驱者一般的局限；不仅如此，它还不足以跟其先驱者相比：它本身,在理论上没有多少超越它的先驱们，时代已经前进，不再有其先驱们那样的历史合理性和进步性了；而它面对的今天中国教育理论和实践，虽然仍存在着“传统教育”或旧教育弊端的诸多后遗症，又新产生某些缺点甚至严重，但毕竟不是主要方面。就教育理论和实践的整体和体系而言，不仅超越了赫尔巴特教育学、也超越了凯洛夫教育学；特别是超越了它们跟进步主义教育、杜威教育理论的对立，发展到了一个新的阶段。这样，“新课程理念”就犹如同射击脱靶，没有找准对象，不合实际。尤其是，在其先驱们历经反复挫折之后，它如果汲取教训，采取建设性的态度，恰如其份，摆正位置，分清主要次要，作为新鲜要素弥补现行学校教育的缺陷，实行多样综合，优势互补，那是很好的，但遗憾的是它不这样做，而是要完全取而代之，并在和平发展成为时代主题的21世纪的今天，还公开声称要通过“革命”方式登场，这就是非份之想了。它要对现行学校教育实行“大破大立”，“重起炉灶”。这不符合教育改革的基本规律。教育改革好比“治病救人”，是要把病人治好，使这个病人变成健康的人，不是把这个病人打倒，用另外一个“健康”（！）人来替换。教育改革也好比给孩子洗澡，是要把孩子身上的污泥洗掉，然后倒掉脏水，使这个孩子变成一个清洁的孩子，而不是在泼脏水时把孩子泼出去。教育改革主要是以改造、渐进方式来变革现实；修正、调整、充实和提高，不断整理教育历史传统和吸纳新鲜要素，纠偏救弊，扬长补短，自我完善。真正科学的教育改革理论，应该是符合科学发展观的理论，应该是建设性的理论，而不应该是简单“大破大立”、“重起炉灶”的理论。
（五）两者的历史命运不同
“新课程理念”“概念重建运动”能否成功？凯洛夫教育学是否真的作为“糟粕”应该也已经“被抛弃”？实际发展的情况和趋势是怎样的呢？
凯洛夫教育学由于其注重知识传授，在1958年“教育革命”中被指摘为“三脱离”（政治、实践、党的领导）的“智育第一”而受到批判。十年“文化大革命”中更升级为“资产阶级知识分子统治学校”、“在教育战线上实行资产阶级专政的破烂武器”而受到批判，今天又被称作“糟粕”面临“新课程理念”“概念重建运动”的第三次批判，看来今后还将可能受到批判；而在世界范围，它所传承的夸美纽斯、赫尔巴特的现代学校教育教学理论、具体如班级授课制的理论和实践，早在一个多世纪前就遭受批判，而且种种批判从未间断过。但是，特别耐人寻味的是，历史老人不知是偏心还是公正，却似乎一直维护着它：批而不倒；确切说基本批不倒。虽然它的不少内容的确已经陈旧而不再适用，许多错误必须并已经或正在得到纠正；而它的基本理论内容，如学校以教学为主，教学主要传授和学习人类社会历史经验，教师在教学中起主导作用，班级授课是基本的组织形式……这些，至今一直在学校教育学的发展中以基本保留或变化着的形式传承着。在它的故乡，它的后来者们如赞科夫、苏霍姆林斯基、阿莫纳什维利…等人的教育思想，对凯洛夫教育学在不同程度和方面，有批判，修正，超越，发展和创新。但是，无论谁，他们坚持现代学校教育理论（与“学校消亡论”对立）的基本立场，跟凯洛夫教育学是完全一致、一脉相承、一直没有改变的。在全世界，今天的教育变革创新更是力度空前，繁花似锦，但也还没有哪个国家已不设学校；在学校教育中也还没有推翻了一些基本原则，还是教学为主，书本知识为主，还是实行班级授课制度；等等。这也就是说，凯洛夫教育学的基本理论内容（确切说它所具体体现的和寓有的现代学校教育普[世]适性原理）也没有完全被否定。说到这里特别值得一提的是，有的专家举出苏霍姆林斯基为例，作为凯洛夫教育学早已被前苏联人抛弃的证明。这实在只是看见某些表面现象而没有看到本质。但是，这倒帮了人们一个大忙，即专家举的这个例子却更有力地证明事情恰恰相反：凯洛夫教育学不是、也没有被抛弃，而是得到了很好继承和发展。苏霍姆林斯基及更后起的新人，以人道主义、重视儿童、重视活动、重视民主合作学习等思想著称，他们的教育理论和实践确实对于凯洛夫教育学进行了重大的改革创新。但上面已提到，他跟赞科夫等人都没有放弃现代学校教育理论的基本立场。他也没有对凯洛夫教育学及苏联当时的学校教育全盘否定；没有“大破大立”；没有“重起炉灶”；没有“改变过于注重知识传授”；没有“从知识本位、学科本位转变”；没有放弃教师主导；没有贬诋讲授法……。他完全是在坚持现代学校基本立场前提下，实现其超越、改革和创新的。
在中国，建国以来、特别是历史新时期改革开放近30年来，我们不断检讨、反思了所走过来的曲折历程，批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性，也批判了50年代初对杜威的“批判”，对它们都进行重新评价。不只如此，我们还广泛学习、借鉴了近几十年来世界范围教育科学发展中涌现出来的诸多新的教育思想理论，从我国实际出发，经过消化，分析，改造，吸收它们各自合理的东西，为我所用。广大一线教师开展了多种多样的课程教学改革的实验，千姿百态，生气勃勃，如源头活水，不尽，不竭，持续不衰。在反思、借鉴、实验、实践的广泛基础上，我们提出了一系列具有创新性的理论。本文不能尽述。仅就这次新一论课程改革中许多正确积

摘 要：有论者主张要像新中国教育的早期建设、学习前苏联教育学那样，来开展“新课程理念”“概念重建运动”；同时宣称，建国以来我国教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”，它应该并已经被“抛弃”。这是否具有充分的事实和科学根据？值得认真研究。课程教学论当前面临这个现实重大课题。这两件事情或两个“运动”不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。基于理论和实践品格、意义和历史命运的强烈反差，两者在中国的境遇也截然不同：建国初学习凯洛夫教育学过程中虽有缺点，但主要产生了积极正面效应；“新课程理念”“概念重建运动”脱离学校教育实际，并采取“大破大立”的激烈方式，不符合教育改革特点。因而时间或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。
关键词：凯洛夫教育学；“新课程理念”；“概念重建运动”；现代学校教育
一   从一番议论谈起
有的倡导“新课程理念”的专家发出这样一番议论：“课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习前苏联教育学的运动（重点号为本文作者所加）和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次(从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次)国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮强有力的概念重建运动（同上），没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。”[1]这似乎是主张：我们国家和全社会应该像当年学习苏联教育学那样，来大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动。[2]（经费问题另论）同时，专家在这同一篇文章中宣称，我国解放以来的教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”。[3]这就是说，“新中国教育的早期建设”，原来是汲取凯洛夫教育学糟粕，可又把“新课程理念”“概念重建运动”与“汲取……糟粕”相提并论。
这些说法，好像在逻辑、语法、思想上都有些混乱、矛盾，让人不好理解，姑置不论。重要的问题是，“新课程理念”“概念重建运动”是否具有充分的科学根据和现实可行性？凯洛夫教育学果真是“糟粕”、“已被抛弃”？而“新课程理念”，能不能说它是“史无前例”的、“创新”的、指导我国基础教育课程改革的正确理论？[4]
讨论、解释和解决这些问题，具有重大意义。无论是对“新课程理念”，还是凯洛夫教育学，都应该给予科学评价。这关乎尊重一切人类智慧，昭示正义公正；也关乎维护和弘扬真理，澄清和拒斥谬误；还关乎作出合理选择，正确作为，不致盲目行动，走偏方向。就“新课程理念”而言，它有深刻的社会历史根源、广泛的思想来源、一定的现实基础、部分的道理，应该重视它所提出的问题，汲取其积极成分，肯定它在整个教育学资源中应有的地位。而凯洛夫教育学在我国传播很长时间，对我国的教育理论与实践影响深广。关于它的评价，更有着特殊的意义。[5] 已故的著名教育学家陈元晖先生在上个世纪80年代末至90年代初总结我国教育学发展的历史时，就曾经指出：“对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价，这是总结教育学理论的70年发展中的后40年的（20世纪50—90年代---本文引者注）一段历史经验所不能忽视的”。同时，他语重心长地说：这件事情“也是不能再拖延下去的”。[6]如今，又过去快20年了，这个课题的研究成果虽然不少，但还很不够，甚至本书没有重印再出版，[7]很多的人对它难以具体了解和系统研究。这是很令人遗憾的。建国后数十年间，教育学领域许多理论问题，包括凯洛夫教育学在1958年和十年动乱期间曾经先后两次受到大批判的问题，并未得到真正的清理。“文化大革命”中对凯洛夫教育学的批判，达到极致：打翻在地，全盘否定，根本不是进行科学分析的学术批判。它是跟“左”的思想相联系的，是跟批判、否定建国后十七年的教育理论和实践相联系的，也是跟当时“否定知识、取消教育”的实际情境相联系的。但是，对如此重大问题却未能认真反思、汲取教训、得出应有的结论，而是为世人淡忘，沉寂无闻。1978年真理标准问题的大讨论在诸多领域开展得比较有力，而在教育界则开展得不够；触及到一些问题又大多只停留于政治层面，而未能以教育本身及其规律为依据，探讨其教育学理上的是非曲直，缺乏充分的学术讨论。接着迎来历史新时期，国家中心工作转移，拨乱反正、改革开放。大好形势的发展，使得许多事情被搁置起来，落下不少历史遗留问题，[8]以致出现一定的相应的条件，这些未曾解决的问题又浮现出来。今天，凯洛夫教育学又面临新的一次大批判。有的论者又不加分析对它全盘否定，宣布为“糟粕”。这明显不够实事求是，简单化。如果中国教育工作者、全国人民，认同、接受这种评价，那么，就等于承认真的吞食了几十年的“糟粕”，还谈得上什么“新中国教育的早期建设”？简直是整个给否定了！[9]对于这种评价，一些经历过1958年“教育革命”和十年“文化大革命”的中国教育工作者，早就听惯了“资产阶级”、“修正主义”、“黑货”、“破烂武器”、“反动透顶”之类的词句，已经见怪不怪，认为不值得认真对待。相当多的人没有这种经历，意识不到其严重意义，因而不怎么注意…。这不能不使人深切感到，对凯洛夫教育学作出“一个适当的评价”，真的“不能再拖延下去”了。这是一项严肃的历史任务。[10]
从另一方面讲，人们却也获得了一个难得的机会，这就是将建国初学习凯洛夫教育学和“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动这两件事情联系起来进行研究。如果不是专家提出这个问题，人们是不会想到这样做的，甚至没有机会提起凯洛夫教育学来，既然提起，将它们进行比较研究，在某种意义上优于分别、各自单独地研究它们。俗话说得好：“不怕不识货，就怕货比货。”有比较才会有鉴别，有鉴别才会有正确的判断和选择。通过比较研究，人们会对它们各自的本质及其跟我们教育理论与实践的关系，获得较深刻的认识，这正有利于对两者进行正确的科学评价，也可算是对一个历史遗留问题进行清理的一次迟到的补课。
这种研究使我们返回到一个时期，这个时期就时间来说距今不过半个多世纪，但对于我国现在这一代教育学人、特别是青年教育学者、研究生们，却相当陌生。人们对凯洛夫教育学所知很少，或者以为它不过是陈年往事，与现实早已不相干；再或者误信有的专家所言：它毫无疑问的是“糟粕”、应该并已被“抛弃”。由此还出现一种有趣现象：专家在批评跟课程改革“新理念”不同的意见时，屡屡把它说成与凯洛夫教育学沾边，以为这样一说人们就会自然相信它肯定也是糟糕的，因而这也就似乎成为了某种制胜的法宝。而“新课程理念”，近若干年来广为宣传，人们以为它大概真是“史无前例”的、“创新的”、能指导我国基础教育课程改革的正确理论。由此也出现一种有趣现象：积极谈论、赞美、支持“新课程理念”成为一种时尚，一种教育思想先进和改革创新者的标志；否则就有落后于时代潮流的嫌疑，就有“自我边缘化”的危险。
在这种情况下，如果通过一定的比较研究，提供实际情况，作些具体分析，还历史本来面目，那么，也许事情的性质和价值判断会与某些人所想所说的相反：人们将对凯洛夫教育学有较多了解，知道它虽有缺陷，不少内容过时，但远不只是“糟粕”,也有合理方面，并且是基本的，是一份重要的教育学资源，与今天现实仍有密切联系，并未完全过时；同时，通过跟学习凯洛夫教育学进行对比，人们还能够知道“新课程理念”“概念重建运动”究竟是怎么回事，其科学性、建设性如何，远非什么“史无前例”的、“创新”的，而是有许多疑问的，虽有某些积极成分值得吸收，但不能作为指导我国基础教育课程改革的理论。
这样一来，消极的批判可能变成积极的批判，收到一举两得之效：既可以指望澄清一些误解，使凯洛夫教育学不致一再受到不公正的评价，又可以使“新课程理念”的特点更加清楚，有利于人们作出正确的判断和选择。
更为重要的是，这种比较研究，其意义恐怕还会超出对凯洛夫教育学与“新课程理念”两者加深认识这一任务本身。它对于把握现代教育发展的基本历史联系，澄清教育理论中一些基本概念，探讨教育研究的科学方法论；等等，也可能提供某些参考。
二   试作简单的比较
尽管凯洛夫教育学有着这样那样的缺点和问题，甚至是严重的缺点和问题，一直受到也理应受到各种批判；尽管“新课程理念”有它积极的一面，一个时期颇为时尚流行，不可简单对待。但相比而言，“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习新课程理念运动与建国初“学习凯洛夫教育学运动”这两个“运动”毕竟不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。两者性质和特点不同。
有关社会政治、意识形态等方面的情况已有不少学者论及，不再重复。[11]这里试比较其教育方面、并主要在课程教学方面若干差异之点。
（一）两者的境遇不同
当年凯洛夫教育学传到我国的境遇是什么呢？建国之初，百废待兴。教育理论和实践落后、贫乏、混乱。从19世纪末到建国前，我国的教育大体上是多种教育体系并存发展交错的局面：（1）我国古代传统教育思想和制度，直到建国前夕始终没有消失；（2）杜威实用主义教育理论和方法风靡一时，不过限于部分教育理论界（教育书刊、师范院校讲坛）和城市里很少数实验学校，并且已经式微；（3）新民主主义教育，虽然生气勃勃，但简陋，不正规，而且只存在于革命根据地很小范围；（4）由20世纪初引进的欧洲17－18世纪夸美纽斯-赫尔巴特等教育理论和我国古代教育理论结合在一起，在全国绝大部分中小学校自发地发挥着影响。在这种时候，凯洛夫教育学被引进来。它的一些特点，使人们有耳目一新之感，十分适应于当时我国教育上改造旧的，建设新的，提高质量，培养人才的需要，很符合全国人民要求好好学习科学文化、建设新国家的强烈愿望。特别应该提到重要的一点，就是凯洛夫教育学和我国古代传统教育理论，以及20世纪初从西方学来的教育理论，如重视学校教育，尊重教师，注重知识的传授和学习……等，有相通合拍之处。[12]就是说，凯洛夫教育学和当时全国绝大部分中小学校实行的教育理论与实践，具有基本一致性，具有共同的基础。这也就是说，当年我们跟凯洛夫教育学之间的关系，是学习，借鉴，建设，提升的关系。因此，建国初期几年里，它得到迅速广泛的传播。虽然，开始很短一段时间，也有部分教育工作者，有些不适应，乃至存在抵触情绪。这一方面由于对它还不甚了解；或者在此前受到与之对立的实用主义教育思想的影响；再或者缺乏现代化眼光、习惯于小农手工式、自发散漫而不正规的教育形式。另一方面，则因为当年也犯过缺乏批判性分析、对凯洛夫教育学完全肯定、以为可以取代一切的幼稚病，对我国自己的优秀教育遗产重视不足，结合我国社会和教育实际不够，还包括全盘否定杜威，完全拒斥西方的教育理论。但很快，随着它实施显示出效验；对它增进理解，特别是实际感受到它跟我国的教育理论与实践具有基本一致性；除了受当时政治的影响一直继续打倒杜威而外，幼稚病也逐渐有了一些改变。整个教育界普遍地接受，虚心、热情地学习，并且，学有所得，学以致用。在国家正确教育方针指导和广大教育工作者共同努力下，建立了正规的学校教学秩序，校风、学风良好，一片欣欣向荣景象，教学质量稳步提高。中小学学生对基本知识技能掌握得比较系统、扎实、巩固，身心发展表现出积极向上的精神风貌。凯洛夫教育学在其中发挥了一份积极作用。它的理论和方法中的一些科学的适合于我们的成分，不同程度地逐步地融入我国的教育理论和实践。全国有了相对统一的教育思想，结束了分散、混乱的局面，步入正规化、制度化的轨道，先后涌现出一批好学校、优秀校长和优秀教师，也逐渐成长起来一批教育理论工作者。后来的历史发展表明，他们从开始学习它，逐步结合我国实际，有所超越，自觉创造，不断发展，形成自己的特色。凯洛夫教育学为人类教育科学资源中添加了一部比较系统完整、既有理论又有实际的现代学校教育学教科书；同时，通过它我们较多接触到马克思主义教育思想，尽管有失真、简单化乃至庸俗化的缺点，总算开启了往后的学习和研究。这样，它就不只当时引起一些具体、积极的变化，其影响是更为深远的。本文前后都谈到，它后来不断地受到批判，这理所当然，因为时代在前进，教育科学在不断发展，它的确有缺陷和问题。但它的基本合理性及其在现代教育学发展中一定的地位和作用，大多数教育学人始终是肯定的。
“新课程理念”“概念重建运动”在我国今天遇到的情况，跟当年学习凯洛夫教育学的时候相比，完全不可同日而语。经过50多年社会、政治、经济、文化……的发展，特别是近30年的改革开放，我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累，已经根本改变了刚建国时落后、贫乏、混乱的状况，逐步建设起现代教育体系，包括现代学校教育制度、现代课程和教学体系。尽管道路是曲折的，多次受到干扰甚至暂时倒退，迄今已达到的成就还远不如人意，但通过不断总结正反经验，总的趋势是：坚持改革创新；不断向上提升；日益自我完善。广大的教育工作者经过了成功和挫折的种种锤炼、特别是“文化大革命”的磨难，思想理论水平大大提高，独立思考和分析批判能力大大增强了。在这种情况下，在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”。什么是“新课程理念”“概念重建运动”呢？为什么要开展这一运动呢？据说，这一次课程改革要对现行的课程和教学实行“大破大立”，“重起炉灶”，“范式转型”，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由“接受”转变为“探究”；……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建。[13]就是说，现行教育理论与实践，跟“新课程理念”是不相容、对立、非此即彼的。这也就是说，跟“新课程理念”之间的关系，不是学习，借鉴，建设，提升，而是替换，打倒，重建，必须割断历史，否定自己原有的“知识”、“学习”、“课程”等概念，接受另外一套“新理念”，重新学起，从头开始。因此，“新课程理念”跟固有的现行的教育理论和实践，就发生尖锐的矛盾。它刚刚推行就遇到诸多阻力。广大学校教师起初的反应是：一些风华正茂、对新鲜事物敏感、锐意创新的青年教师，因为阅历和经验还不多，曾表现出积极热情，跃跃欲试；而大多数有经验的教师，则无奈地沉默或被动应付。随着“重建运动”的开展，渐渐地，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。有的科学家尖锐批评：在课程改革“新理念”导引下的“新课标”,好比“一间房子里挂满各种美丽的装饰,却把承重墙推倒了”，表现出“非常明显的错误，而且后患无穷”，需要“悬崖勒马”。一些科学院院士、人大代表、政协委员……以多种方式呼吁、要求停用或修改“新课标”，调整推行的做法。[14]这一切是毫不奇怪的。本文方才说到：我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累，广大教育工作者思想理论水平和独立思考、分析批判能力已经大大提高。今非昔比。现在决不可能轻信、接受从外国生硬搬来的、与我国现实教育理论和实践距离甚大乃至对立的教育理论，而只会（也当然会）批判分析地吸收其积极的成分。“新课程理念”专家可能对此估计不足，但也承认，“新课程理念”“概念重建运动”“举步维艰”，“乱象丛生”，并且很生气地说：“一股抵制改革（并非抵制“改革”，而是抵制“新理念”——本文作者注）的声音也愈来愈张狂：迷惘观望、冷嘲热讽、流言蜚语，甚至破口谩骂。”[15]的确，有些参与讨论者把有欠善意和不雅言语又回敬给了专家,也不够理智。还有所谓“专家叫好，教师叫苦，学生喊冤”，[16]也是一种有代表性的说法。这与当年学习凯洛夫教育学时群众热情认同、自觉积极学习、有相当成绩的那番盛况和正面效应，形成鲜明对照。
（二）两者的实践品格不同
理论来源于实践。实践品格或直接现实性品格，对于应用性很强的教育学、特别是课程教学论来说有着根本的意义。凯洛夫教育学实践性强；而“新课程理念”，严重缺乏实践性。
凯洛夫教育学的理论，除了关于教育的最一般的论述，主要内容是：重视学校的意义和作用；主张学校以教学为主；教学是实现教育、教养的基本途径；其主要工作是传授和学习知识；教师起主导作用……。这一理论反映了人类千百年来学校教育的普遍事实和共识。17世纪班级授课制出现、确立和普遍推行，凯洛夫教育学又明确地肯定它为教学基本组织形式，标志着学校教育步入现代化的基本完备的制度化阶段。因此凯洛夫教育学是具有悠久、牢固的社会历史实践基础的。
有学者评论凯洛夫教育学学术性、理论性不强，只不过是关于学校工作的体系，乃至“教育工程学”或“工作手册”。这种评论是很有道理的。它对教育实践经验的总结，抽象化程度不高，对教育教学规律的揭示相对薄弱，它作为教科书，也表现出其它有的教科书类似的特点：“宣布真理”而缺乏充分的理论论证。不过，事情也有另外的一面。它关于学校教育教学内容和方法的具体主张，与学校教育实践紧密联系，是从学校实践中来的，又回到学校实践中去，为学校实践提供具体指导。例如，它从学校的经验总结，提出了“课的类型和结构”理论。这使夸美纽斯、赫尔巴特相继推进的班级授课制度基本完成和完善，是又一个具体的发展，而且，它也把经验上升到一定理论高度，并没有完全停留在工作经验层面。[17]但它确实不同于那种神秘兮兮、让人捉摸不定的“理论”，而是操作性较强，贴近学校实际，看得见，摸得着。建国初期学习凯洛夫教育学时，广大学校教师的感受之一，就是好学好用，它讲的是我们学校教师身边的日常的事情。尤其在教学论方面，它在理论上明确了教学的主要工作是传授和学习知识、知识是基础，提出了诸多教学原则，之后，关于教师备课，上课，课堂上各种教学方法的运用，课外辅导，批改作业，组织复习考试等等，都讲得比较具体，使教师知道怎么做。它对学校教学提出了一系列的规范，应该说是具有建设性的。
而“新课程理念”，也有一定的现实基础，因为学校教育存在着固有的局限性和新产生的诸多矛盾。它的一些主张正是在这个基础上意在改革弊端而提出来的。但是，它对人类千百年来的学校教育普遍事实和共识的观察和反映,有很大的片面性。它的一些具体的“新理念”还在实验阶段就暴露出与学校实践、特别与我国70%以上的农村学校实际缺乏联系。接受培训的教师大多感受是，听了课改专家宣讲“新课程理念”，觉得真是美好的“理想”：教师与学生一起开发课程，彻底改变传授-接受的教学方式，师生共同沟通、对话、探究、体验、感悟……，很新鲜，很诱人。可是，一回到学校，就对不上号了。“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”“特别是西部边远地区的老师，他们缺少教具，也没有多媒体，教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过，不知道怎么教了。”[18]仅仅初中数学课配套教具所需的费用，“对连危房都没钱改造的西部学校,简直就是天文数字。”[19]有的专家公开声言“现在绝大多数教师不合格！”[20]这是值得严肃思考的问题。基础教育课程改革是非常实际的事情，不同于一般学术研究，一般学术任凭思想驰骋，谈谈理论、停留于理论是可以的，而对于课程改革这样非常实际的事情，就万万不能只顾谈谈理论就算了事，不是儿戏，不能搞浪漫主义。特别是关于“绝大多数教师不合格”的论断，说明事态实在相当严重。且不从道义上讲这对广大教师多么不够尊重，人为地伏下“冲突”隐患；也不从科学的标准去追问“不合”的什么“格”，究竟真理在哪一边；仅从实施角度来说，教育课程改革主要依靠教师来做，如果绝大多数教师都做不来，就证明其理论和设计方案是脱离实际的，那么，这件事情还能不用较长期充分准备就立刻去做吗？课程理论要跟实践有较密切联系才能顺利转化为实践，凯洛夫教育学是这样；而“新课程理念”则不是这样。
凯洛夫教育学适应了社会发展一定历史阶段实践的需要；而“新课程理念”究竟适应什么样的实践的需要实在疑问很大。在苏联，自从凯洛夫教育学被确立为主导教育理论之后，恢复了教育学的权威，也恢复了学校教学正常秩序，在那以后，苏联中小学校教育质量之高是世界上（包括美国在内）人们大都承认的。它适应了当时苏联工业化对学校教育培养大量有科学文化的建设人才的实际需要，符合学校教育工作的实际需要；传入我国，则适应了我们当时举国上下热烈要求学习科学知识、建设新国家的需要，适应了广大教师要求掌握教学规范、切切实实进行教学工作的需要。这是很关键的一点。如果它不适合客观实践需要，就不会在几十年间、在世界广大地区存在和发展，至今继续发挥着影响。
而“新课程理念”及其实施，猛烈抨击我国基础教育中的积弊，表达了人们对教育改革强烈的呼唤，在这个意义上也可以说反映了某种实践需要。但是，真正的教育改革应该反映和根据我国社会历史现阶段整体的、主要的、迫切的实践需要。对此，它却又是不符合的。试看它最基本的、带全局性的“新理念”、为课改设定的“核心目标”——要中小学校课程功能“改变过于注重知识传授的倾向”，就充分说明这一点。第一，“知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素”。[21] 国家亟需大量有文化科学知识的建设人才。实施科教兴国、人才强国战略。面对这种时代趋势和国家迫切的要求，提出要“改变过于注重知识传授的倾向”，怎么说也是不相协调的；第二，这对于新生一代、特别是广大农村学生亟需学习基本知识技能，以便贡献社会、谋得家庭较好生活、为个人身心发展打下比较扎实的知识基础等愿望，也很难说是相符合的。有的学者把知识传授比喻为给新生一代“提供食物营养”使其健康发育成长。若此，中国今天的新生一代现实情况，远不是或主要不是“营养过剩”（“肥胖儿”），而仍然是或大部分是“营养不良”（“瘦个子”）。[22] 第三，这也不符合中小学工作的实际需要。注重知识传授是中小学校教育教学的本质（职），而这又是由学生个体发展的教学认识机制所决定的。[23]知识传授是学生素质培养、学校开展各种活动的基础、中心、凭借、依托、资源、起点……；虽然它不是唯一的、压倒一切的，必须有其它教育活动相配合并处理好彼此相互关系，但如果改变或不去或少去注重知识传授，那么就等于建筑物失去基础，一切都将成为空中楼阁，“承重墙”不坚固或有倒塌之虞。不仅培养目标落空，而且其它教育活动也低效或无效，就没有学校、教学的安身立命之地。同时，学校现实中，知识传授这项工作极其复杂,向来缺点、弊端、问题很多，既有知识本身的（数量、性质、类型、结构）问题，也有跟学生（学习负担、经验、兴趣、需要）适应的关系问题，还有传授是否得法的问题；随着时代、社会发展，客观要求越来越高，新的教育思想不断涌现，必须不断改革创新。按照科学发展观的要求，课程教学论研究知识传授的成败得失及其兴废的规律，有效解决这些问题，难度很大，差的很远，还永无止境，决不应掉以轻心，稍许松懈，少去或不去注重。[24]由此可见，“新课程理念”对于时代、社会、国家的实际需要，对于学生生存、发展的实际需要，对于学校工作的实际需要，都很难说是适合的。
凯洛夫教育学的真理性经过了实践的检验；而“新课程理念”则还没有真正经过实践检验。凯洛夫教育学究竟包含了多少真理成分？是成功还是失败？是功大于过，还是过大于功？对此，多年存在争议，必将也应该继续讨论，但有一点是无可争议的，就是它在苏联和中国都经过了较长时间实践的检验，至少证明是部分地真实、成功或有效的，当然也证明部分是错误、失败的。而“新课程理念”，功过是非是怎样的，现在就有争议，还将争议下去，但也有一点是无可争议的，就是初步实验已经情况欠佳；[25]还没有在长时间、大范围真正经过实践的检验；甚至由于其理论缺乏操作性（上已提及，再见下文），无法实践，就根本无从检验；更谈不到像凯洛夫教育学在苏联和我国获得一定效果的成功记录。在历史上,倒是有不少的跟“新课程理念”类似、比它更有历史理由称为“新理念”的“理论”，如欧洲“新教育”、美国“进步主义教育”等理论和实验，曾屡试而不成功。近年跟“新课程理念”相似的“理念”，如“建构式数学”，它以轻视知识基础而强调建构为特点，上个世纪末在美国宣传十几年。台湾地区上个世纪90年代把它作为教改的“起身炮”。结果，美国“数学课程焦点”于2006年9月中旬问世，体现了对1989年“标准”的重大修订，“回归基础”对“建构主义”的胜利。困扰美国基础教育20年的“数学战”画上句号。[26]台湾的“起身炮”实施6年之后，在一片反对声中，只得宣布“不再强调”。[27] 未经实践检验或经实践检验失败的理论，是很难叫人相信的。
（三）两者的理论品格不同
凯洛夫教育学和“新课程理念”两者的理论品格是不同的。
凯洛夫教育学产生于上个世纪30－40年代苏联工业化建设时期。它立于人类理性基础的教育思想，源远流长，滥觞于古希腊，更直接继承了夸美纽斯、赫尔巴特和俄国自己（乌申斯基等）现代学校教育学传统。它在继承前人的基础上有重大发展和创新。尽管它的著作者们当时未必具有明确的理论自觉性，但从教育学、特别是现代教育学历史发展最基本的线索看，客观上和实际上是这样的。它提出了教育是受一定社会关系决定的这一教育社会制约性原理，揭示教育具有历史性，(在阶级社会里有阶级性)。这是包括赫尔巴特教育学在内以前的教育学没有也不可能提出的。它明确提出全面发展的教育目的，这跟赫尔巴特在其伦理学基础上提出的“五种道德观念”相比，是重大提升。它以认识论为基础提出包括课程、教学等在内的教育方法论，比起赫尔巴特在统觉心理学基础上提出的观念联系和教学形式阶段理论，可以说是一次飞跃；等等。凯洛夫教育学之所以能够超越前人，推进了教育学的发展，主要由于有马克思主义提供了社会发展、人的发展和教育自身发展一般的规律，还由于认真总结了苏联建国后10－20年中广大教师进行教育改革的创造性经验，认真汲取了20年代遭受严重挫折的教训，特别是严肃、坚决地批判、清算、遏止了当时流行的实用主义教育思潮的影响，诸如：鼓吹“学校消亡论”，打倒“读书学校”，推行“设计教学法”，以“儿童学”取代教育学……。正是在批判中促进了它的形成和发展。[28]
我们看看“新课程理念”。它思想来源广泛，或实用主义，或后现代主义，或建构主义……。本来，广泛吸收多家学说的精华，而不囿于一家一派的视野，这正是创建和发展新思想新理论的明智策略和优势，因为众家学说蕴涵了人类智慧的结晶，都值得参考和吸收，可以丰富我们的思想理论。不过，有的学者却把它形容为“引进西方的理论的碎片进行拼装与重构”，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。[29]这些评说是否完全确当或可斟酌，不过颇能使人们领会“新课程理念”的一种理论特征，就是说，它不是博采众长加以消化，融会贯通，建构自己的合乎逻辑的理论体系，而是驳杂，零碎，含混模糊，自相矛盾；换言之，思想来源广泛的优势变成了自身理论驳杂的弱势。尽管如此，人们透过一些驳杂的说法，却又能看出主要的东西来。也许专家自己没有意识到，稍许学过一点教育学、教育史的人都知道，好多学者也都已明白指出，其所提出的几个基本“理念”，几乎都是教育学史上曾经在欧洲、美国、苏联、（旧、新）中国……类似地提出过的，实在不可以说是“创新”、“史无前例”的。例如，“学生中心”，至迟，上个世纪初美国“进步主义教育”理论就已经明确地提出了“儿童中心”。又例如，“经验课程”，也称“活动课程”，早在19世纪欧洲“新教育”实验中就提了出来，到杜威更理论化了。再例如，“探究学习”，它和克伯屈的“设计教学法”“十分相似”。[30]当然，人们会看到，这些命题得到西方新近发展起来的一些哲学、心理学学说的解释和论证，不能说完全没有新意。但是严格地讲，那不过是附加了一些“新”名词和若干“新”材料，如“回归生活世界”、“价值论转向”、“自主建构”、“文本”、“沟通”、“对话”、“体验”、“感悟”等。这些“新”名词、材料并未能使其理论超出其先驱们，没有什么发展和深化，不过是实用主义教育一些概念的复述，实质性的新内容实在不多。实用主义教育理论本身从来就在教育学界多有争议，极端者甚至认为它是“退步现象”。[31]今天，“新课程理念”又没有超越它的基本框架，如同孙大圣翻筋斗，多远也还在如来手掌。相对于凯洛夫教育学对夸美纽斯、赫尔巴特以降的整个现代教育学传统实质性的发展和推进而言，实在不可比拟。
凯洛夫教育学可谓是形成了比较完整体系的理论；而对“新课程理念”则无法这么说。
在批判继承、总结实践的基础上，凯洛夫教育学发展、确立了教育、教养、教学三个基本概念：教育，是指追求学生一定的发展目标及其整个培养活动；教养，是指使学生掌握科学知识的体系并在此基础上发展学生的智力，形成他们的科学世界观、崇高情感和志向，教育是在教养的基础上实现的；教学，是进行教育、教养的基本途径。在这三个基本概念理论统帅下，它构建了学校教育学的学科结构，分别阐述了教育学一般理论；教学论；教育论；学校管理论。由于受当时教育科学发展程度还很不高的局限，凯洛夫教育学关于三个概念并没有十分界定清楚。比如，教育既是包罗万象的概念，又是跟教养、教学平列的概念。对此，过去多年解释不一。尤其，关于三者之间的关系、特别是知识教学与智力、世界观、情感、志向之间的内在联系和转化机制，并没有说出多少具体的东西来，留下了很大的理论空白。后来维列鲁学派、赞科夫、达维多夫等人关于教学发展性的研究，既说明了对凯洛夫教育学的超越和发展，也说明了这是凯洛夫教育学的重大缺陷之一。尽管如此，它毕竟比夸美纽斯、赫尔巴特又前进了一步，即对学校中头绪纷繁的教育现象及其相互关系作出了基本的理论概括，进一步系统化，并在这个基石上面，形成一个相对完整的理论体系。
转过来看“新课程理念”，包含了不少的新概念，为了阐述和宣传这些概念，一时间发表、出版了大量论文和著作，应该说，在科学的方法论指导下它们将成为课程和教学论的丰富的思想资料。但细究其实，理论单薄，矛盾重重。比如说，撇开社会历史条件、民族传统和我国现实国情，抽象地谈论所谓的教育“本质”、“使命”、“魅力”；从概念出发，试图引进外国理论，实行“新课程理念”“概念重建运动”，通过课程改革来解决我国诸多教育问题，乃至社会问题，包括片面追求升学率、高考改革这样非常实际和极其复杂的社会问题，陷入教育万能论和空想；强调课程教学的人文性，却跟科学精神剥离，忽视科学的基础；标榜崇尚课程教学的文化性，却又不考虑不同的文化背景，把它如同“零件”一样，从外国拿来“安装”到中国学校教育的“机器”上；轻视知识而谋学生的发展，有如缘木求鱼，把传授学习知识与促进学生发展割裂；将探究学习与传授--接受学习对立起来，乃至把传授--接受学习跟死记硬背、机械训练混为一谈；大力提倡建构学习，却把它跟传授相对立，甚至把建构与反映平列。[32]对于“建构”的具体过程究竟怎样，几乎未有所揭示；宣扬没有绝对真理，却把自己的“新课程理念”当作绝对真理，不容人们质疑；倡导差异性和多元化，却要“唯一”、“一刀切”地实施“新课程理念”，排斥多样的教学模式、特别是否定讲授法作为中小学的主要教学方法；如此等等，等等。还要特别指出，其“理论”中有不少并不能算作教育学理论，而只是西方一些哲学、社会学、心理学的概念。对有的概念如心理学上的“建构主义”简单地外推（演），就作为学校里学生的学习理论。对有的西方现代哲学概念如“回归生活世界”概念，连简单外推（演）也没有，就套到学校教学中来。本来，人类任何活动都是一种生活形式，教学当然其本身也是一种形式的生活，何来“回归”？它还要回归到哪种生活？若指的是一般社会生活、日常生活，那是要密切“联系”、“结合”的问题而不是“回归”的问题，因为学校教学原来就是从这些“生活”中提升出来的，是传承科学知识、启迪智慧、培育美德、发展个性、不断扩展生命意义、享受文明幸福、健康成（生）长的一种特殊生活。（现实性上如何，那是另一问题）。如果简单“回归”到一般社会生活、日常生活的话，那还需要学校教学吗？杜威关于教育即生活、教育即生长的思想是深刻的，不是回到自然状态下的“生活”、“生长”，只可惜他“仅仅谈论经验，”未能认识到和低估了科学理性在现代社会发展、个人全面发展和现代教育（“生活”、“生长”）发展中至为关键的作用。再说，胡塞尔现象学意义上的“回归生活世界”概念如何操作？怎样落实到中小学教学？对此类问题都没有研究和回答，怎么能说是教育学理论呢？众所周知，教育史上（裴斯泰洛齐、欧文、马克思……）早就提出了教育（科学文化）与生产劳动、社会实践相结合的科学概念，它比起抽象的、还有待探讨的“回归生活世界”的哲学概念，具体、明确、实际，是真实的教育学概念。它揭示了培养全面发展个人唯一的方法和途径，全世界教育都正在经历这个历史进程，标志着高高在上的象牙之塔里的古代教育，实实在在地迈向与社会生产劳动、生活实践相结合的现代教育阶段。总的看起来，“新课程理念”的理论内容和方法、水平和逻辑性等，跟凯洛夫教育学理论体系比较完整、内容比较平实、方法比较求实等相比，确实很难相提并论，甚至比其先驱“新教育”、“进步主义教育”等教育理论也要逊色。
凯洛夫教育学最显著的特点和优势，就是它紧紧把握住了整个现代教育的核心部分——学校教育；又紧紧把握住了现代学校教育的核心部分——教学（注重知识传授）。它的局限、缺陷、失误或错误在于：对培养全面发展个人的目标未能真正领会和落实，人文性严重缺失。它导引下的学校教育教学还谈不到今天所倡导的人性化，客观、冷静地说，在它产生的当时，正值前苏联实行工业化，且社会处于激烈的斗（战）争环境的历史条件下，这是很困难的，甚至是不可能的。它也没有摆脱形而上学片面性和绝对化。充分发挥学校教学优越性而对其固有的局限性研究得很不够，未能有力克服、超越、突破，这导致学校几乎成为了一个封闭的系统，与生气勃勃的社会生活疏远；强调了教学传授和学习系统科学知识而忽视多种多样的教育和实践活动；强调了教师主导作用而忽视学生主体地位及其能动性、经验、兴趣、需要。特别是，在正确地克服主观唯心主义经验论、弘扬科学理性精神时，重又堕入机械唯物主义、直观认识论的窠臼，丢弃了科学的认识论的实践性、主体性灵魂，使得整个教育教学过程、课程内容和教学方法，死板，僵化，形式主义，严重缺乏灵活性和创新精神；如此等等。这些消极方面在我国也产生了严重后果，可谓是沉重的教训。但是，毕竟，它抓住了现代学校教育主要、基本的东西，明确地规定了自己的研究对象和任务，集中全力在书中展开论述了现代学校教育教学运行的基本轨道及其在各个环节、方面的具体表现。上文说到，凯洛夫教育学“远不只是‘糟粕’，也有它合理方面，并且是基本的”，其主要精华就在于此，它对现代教育学的主要科学贡献也在于此，这也是它与“新课程理念”的主要分歧所在。
“新课程理念”，它超越学校教育，在社会、文化等广泛的领域观察和思考教育问题，这对开阔视野、拓宽思路是有积极意义的。但由于它极端漠视学校教育实际，漫无疆界，以致这同时也恰恰成为其理论的致命弱点之一。它几乎混淆、抹煞了学校教育形式与其它教育形式如生活教育、家庭教育、幼儿园教育……等的原则区别。明明我们面对的是中小学或基础教育课程改革，讲的是学校里的事情，可是，有的专家说的写的，有许多根本不是学校里的事情，漫无边界，十分泛化。例如，它谈论了知识，主要是个人知识，主观知识，直接经验或体验，却轻视乃至排斥学校里的知识——主要是学科知识、书本知识、人类知识、客观化的知识。它也谈论了学习，却不是学校里的学生的学习，它甚至谈论了教学认识，却不是真正发生在学校里的、教学的认识。它所说的“学习”或“认识”，跟早期人类或婴幼儿求知的原始探究差不多没有区别。在它的视阈中，“学生”没有特殊的质的规定性，跟一般儿童一样，学生习得知识的方式也跟一般不进学校、在家庭里、在幼儿园里、在生活中的儿童一样：没有明确规定的学习任务和内容（比如，几年中要学完语、外、数、理、化……等几十本教科书，这是“没商量”的），毋需教师主导，更不必讲授，“教材只是引子”，完全自己决定怎么学，自己探究，互相沟通，在活动中学，在玩中学，在讨论中学，不必追求什么确定的结果……，如此等等。凯洛夫教育学与“新课程理念”两者理论特点重要区别之一，就是“新课程理念”漫无疆界，泛化，模糊，漠视学校教育的基本规律，不是学校教育学。而凯洛夫教育学是较严格的、实实在在的学校教育学。
人们可能提出这样的疑问：凯洛夫教育学主要作为学校教育学，专门谈论学校教育，岂不正是它的局限？在某种意义上也可以这么说，可以责备它视野较窄，没有广泛地研究论述广泛的教育问题。现代教育的开放性逐渐孕育着大教育观。社会把教育职能专门委诸学校、学校是教育唯一场所的时代一天天远去。社会学习化，诸多社会机构都将担负、发挥着教育职能，各方面、各类型的教育有着各自不同的特点和功能，都是需要的，而且是应该认真研究的。但是这一事实，只能说明它们要互相密切联系，发挥和增强整体效应，而不能说可以模糊学校教育跟其它方面、类型教育的界线；例如，幼儿园不能学校化，学校也不能幼儿园化。（其它类型教育彼此之间的界线，也是不应模糊的）。学校教育毕竟是整个教育的核心部分，学校教育具体规律典型地体现了整个教育的一般规律。学校教育、特别是中小学基础教育，它有确定目的性，专任教师教导，精心设计课程，严密计划组织实施，高效地传承科学知识，在社会多元、复杂、矛盾的教育影响中起主导作用，这些特点不仅不会因此改变和消失，毋宁说不断提升，更要求专门的学校教育学加强研究。现代教育在相当长的历史阶段，尤其在社会学习化程度还很不高的历史阶段，最紧要的事情就是充分注重和认真办好学校教育。凯洛夫教育学是符合这一历史要求的，而“新课程理念”是不符合这一历史要求的。
（四）两者的意义不同
由于实践品格的不同，理论品格的不同，两者的意义也不同。
凯洛夫教育学有其历史意义。历史上一种理论的意义或价值，不在于它是否说出了今人才能说出来的道理，而在于它是否比它的前辈贡献了新的东西。由上文有关论述可见，凯洛夫教育学历史地产生，作出了历史的贡献，其历史意义是已经证明了的。
凯洛夫教育学还有现实意义。“新课程理念”专家把凯洛夫教育学比喻作“幽灵”、“阴魂”，并且说“幽灵”、“阴魂”还在天空中游荡，[33]相当恼火。这不生动地证明它今天还在起着作用吗？起着什么样的作用呢？其中一个作用，在今天相当关键的时刻相当重要，就是妨碍、减轻“新课程理念”流行及其负面消极影响的作用。其实，人们今天批评“新课程理念”，抵制它流行，完全不是、也用不着拿凯洛夫教育学来说话，而是根据反映现代学校教育客观实际的理论，来遏制不合现代学校教育客观实际的思想观念。专家是迁怒于凯洛夫教育学；凯洛夫教育学不过是客观上起了这种作用。事情的本质在于：凯洛夫教育学这个个别的教育学里，寓有着一般意义的现代学校教育理论。“新课程理念”专家对凯洛夫教育学强烈反感，也并非由于它叫凯洛夫教育学，因为它叫不叫凯洛夫教育学，什么时期、产生于哪个地方，已无关紧要，（正如“进化论”是否冠上英国、达尔文的名字一样，）实质上是慑于凯洛夫教育学所寓有的现代学校教育普（世）适性理论或真理成分。这合乎常情，一般说，人们抱着不切实际的思想观念去从事行动，往往会对反映客观实际的理论比较敏感；况且，跟“新课程理念”类似的理论、特别是“设计教学法”等，在20世纪30年代曾经在前苏联受到凯洛夫教育学严厉批判，记忆犹新，今天，专家对它十分敏感，更是很自然的、完全可以理解的了。
凯洛夫教育学十分注重学校传授科学知识这个特点表明，它不仅属于现代教育学范畴，而且比之其它诸多教育学派，更加凸显了现代教育的本性。现代教育之所以区别于古代教育，其重要特点之一，就是更加注重现代学校的建设，并且在整个学校教育体系中，把科学知识教学提高到前所未有的中心地位。因为正是科学知识提供了教育与生产劳动、社会实践的结合点，也正是科学知识提供了培养学生全面发展的基础。只要学校存在，学校没有消亡，凯洛夫教育学在今后相当长的历史时期里还有意义。不仅凯洛夫教育学如此，连赫尔巴特教育学也如此，甚至夸美纽斯教育学也是如此。这主要不是由于他们各自特殊的教育理论的缘故，而是由于它们体现着、寓有着现代学校教育普（世）适性理论。正是它们前后相继，不断揭示现代学校教育的基本规律，构筑了现代学校教育理论大厦基石，形成现代教育学传统。
“新课程理念”，它有没有意义呢？回答当然是肯定的。人们不会幼稚到这种程度：简单化地把它当作“糟粕”而全盘否定。它积极的一面（意义）是会得到认真对待、分析吸收的。它消极不合理的一面也会得到分析和克服。
19世纪后期和20世纪初，以杜威实用主义教育思想为主要代表，形成了一种独特的教育理论和模式。由于它的主要特征为重视儿童的活动经验，跟传统上重视书本知识针锋相对，人们就把这种教学模式称为“行动主义”，而把传统上的教学模式称为“主知主义”。这种新的教育思潮、教学模式揭露了教育中、特别是学校教育中基本矛盾关系长时期被严重扭曲、“异化”和尖锐化的状况，即所谓“三中心”——教师中心、书本中心、课堂中心。这种冲击可谓切中了旧的教育、“传统教育”的积弊和要害。针对这种积弊和要害，杜威派主张来一个“哥白尼式的革命”，实行另一个“三中心”——儿童中心，直接经验中心、活动中心。从此，现代教育逐渐演变，出现了两种教学模式长期对峙、此消彼长的局面。美国有的教育学家把赫尔巴特教育学以及后来的要素主义、永恒主义教育理论等，作为“主知主义”的代表，并把它们称为“保守主义”的“传统派”。而把代表“行动主义”的实用主义教育理论、“进步主义教育”理论等称为“进步”的“现代派”。中国有的教育史家和教育学家也沿用这一说法，后来还把凯洛夫教育学也列入“保守主义”的“传统派”阵营。[34]
以儿童为中心的活动课程和教学在最初兴起时，曾经充满活力，势头强劲，掀起一轮又一轮教育改革创新的浪潮，推动了教育理论和实践的发展。它的确给人们巨大的思想启发，对现代教育学薄弱一面作了重要的补充，对现代学校教育的偏颇发挥了有力的矫正作用。但是，它矫枉过正，走向另一极端，不符合教育、特别是现代学校教育的基本规律。虽具有冲击力，但缺乏建设性。其实际意义远远小于其思想启发意义。总观全局，这两种教学模式或两个“阵营”并不能同等、平列地看待。应该说，夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫教育学、要素主义教育理论占居着现代教育学传统的主导地位，因为在制度化的现代学校教育时代，它们的理论虽有很多缺陷，但基本方面是正确的；而杜威、进步教育的理论则不足以代表现代教育学传统的主流，因为它们的理论虽有不少积极成分，但整体上是不正确的。本文反复讨论到，一百多年来，世界范围许多地区、大量事实一而再、再而三地证明了这一点，直白地说：现代学校不能按照它们的理论去办。不久前，被认为是美国当代新实用主义和后现代主义的著名代表罗蒂，还老话重提，对杜威进行评说，话极简单，但极中肯。他说：“杜威的教育哲学提倡以学生为中心，开发他们内在的潜能，而不是以课程为中心；但许多人普遍认为，这一教育思想带来了灾难性后果。因为按照这种教育哲学，学生们到18岁高中毕业时什么都不懂。杜威晚年时也对自己的教育哲学产生了怀疑。”[35]的确，“在他一生事业临近结束时，回想他对进步教育的希望，他对于这一运动的现状表示极大的失望，并十分忧虑地关注它的将来。”[36]其实，道理也很简单，教育活动之所以成为教育活动、特别是现代学校教育活动，在教育者和受教育者的关系上，两者都是主体，但原则上是教育者主导；教育与生活、学校与社会要紧密联系，但这种联系又是建立在区别的基础上的；[37]在直接经验和间接经验的关系上，两者都是重要的，但必须以间接经验为主；教育方法应该是理论密切联系实践，理论起主导作用；在课堂讲授（读书）和物质性操作活动学习的关系上，两者都需要，但应该以语言讲听（读书）为主。不如此，学生就只能囿于自己的直接经验，获得若干感性的、零碎的、有限的知识，而难以尽可能多地学得凝集人类几千年文化的书本知识。这样的学习，也许如有的专家所说：学生自己“探究”，“对话”，“体验”，“感悟”，学习轻松愉快。“学习权”和“好奇心”、“求知欲”得到保障和满足……。但是，至关要害的是，这样的学习，学生得不到足够的系统的科学知识，不能很好地运用和发展语言、抽象思维等高级心理活动和能力，教学质量就会降低，必然带来“灾难性后果”，“学习权”“好奇心”、“求知欲”和学生的整个发展落空了。所以，这一教育思潮兴起一开始，就引发不断的强烈的争议。上个世纪30年代，在美国本土和前苏联，差不多同时，受到要素主义教育理论和苏联教育学大力的批判。随着时间推移，它越来越显出并没有原初人们想象的生命力。到50－60年代，在当时美国教育改革中，它受到更严厉的抨击。[38]世纪之末，“建构数学”的出现，反映它似有复活、再起的迹象，但2006年“数学课程焦点”的出炉，则表明它又受到抵制和遏制。这一切绝非偶然。
今天我国的“新课程理念”，它主要来源于上述实用主义教育理论，具有其最基本特征：学生中心、经验课程、探究学习；等等。它也具有冲击教育积弊、催化改革创新、提供新鲜要素的积极意义。因为我国现实学校教育中也仍然存在着“传统教育”或旧教育弊端的诸多后遗症。而且，历史新时期开始，经过“文化大革命”“否定知识、取消教育”的劫难，痛定思痛之后，学校教育和知识教学受到空前未有的高度重视，改进工作得到大力加强，质量不断提高，成绩斐然。这种繁荣、进步的倾向也掩盖了另一种倾向，即向来存在的单纯传授知识、简单传授知识等等缺点和弊端悄悄复萌并发展，特别是追求升学率现象中的片面性，更使之加剧。因此，“新课程理念”强烈要求课程教学改革的意义便凸显出来。但是，它也具有它先驱者一般的局限；不仅如此，它还不足以跟其先驱者相比：它本身,在理论上没有多少超越它的先驱们，时代已经前进，不再有其先驱们那样的历史合理性和进步性了；而它面对的今天中国教育理论和实践，虽然仍存在着“传统教育”或旧教育弊端的诸多后遗症，又新产生某些缺点甚至严重，但毕竟不是主要方面。就教育理论和实践的整体和体系而言，不仅超越了赫尔巴特教育学、也超越了凯洛夫教育学；特别是超越了它们跟进步主义教育、杜威教育理论的对立，发展到了一个新的阶段。这样，“新课程理念”就犹如同射击脱靶，没有找准对象，不合实际。尤其是，在其先驱们历经反复挫折之后，它如果汲取教训，采取建设性的态度，恰如其份，摆正位置，分清主要次要，作为新鲜要素弥补现行学校教育的缺陷，实行多样综合，优势互补，那是很好的，但遗憾的是它不这样做，而是要完全取而代之，并在和平发展成为时代主题的21世纪的今天，还公开声称要通过“革命”方式登场，这就是非份之想了。它要对现行学校教育实行“大破大立”，“重起炉灶”。这不符合教育改革的基本规律。教育改革好比“治病救人”，是要把病人治好，使这个病人变成健康的人，不是把这个病人打倒，用另外一个“健康”（！）人来替换。教育改革也好比给孩子洗澡，是要把孩子身上的污泥洗掉，然后倒掉脏水，使这个孩子变成一个清洁的孩子，而不是在泼脏水时把孩子泼出去。教育改革主要是以改造、渐进方式来变革现实；修正、调整、充实和提高，不断整理教育历史传统和吸纳新鲜要素，纠偏救弊，扬长补短，自我完善。真正科学的教育改革理论，应该是符合科学发展观的理论，应该是建设性的理论，而不应该是简单“大破大立”、“重起炉灶”的理论。
（五）两者的历史命运不同
“新课程理念”“概念重建运动”能否成功？凯洛夫教育学是否真的作为“糟粕”应该也已经“被抛弃”？实际发展的情况和趋势是怎样的呢？
凯洛夫教育学由于其注重知识传授，在1958年“教育革命”中被指摘为“三脱离”（政治、实践、党的领导）的“智育第一”而受到批判。十年“文化大革命”中更升级为“资产阶级知识分子统治学校”、“在教育战线上实行资产阶级专政的破烂武器”而受到批判，今天又被称作“糟粕”面临“新课程理念”“概念重建运动”的第三次批判，看来今后还将可能受到批判；而在世界范围，它所传承的夸美纽斯、赫尔巴特的现代学校教育教学理论、具体如班级授课制的理论和实践，早在一个多世纪前就遭受批判，而且种种批判从未间断过。但是，特别耐人寻味的是，历史老人不知是偏心还是公正，却似乎一直维护着它：批而不倒；确切说基本批不倒。虽然它的不少内容的确已经陈旧而不再适用，许多错误必须并已经或正在得到纠正；而它的基本理论内容，如学校以教学为主，教学主要传授和学习人类社会历史经验，教师在教学中起主导作用，班级授课是基本的组织形式……这些，至今一直在学校教育学的发展中以基本保留或变化着的形式传承着。在它的故乡，它的后来者们如赞科夫、苏霍姆林斯基、阿莫纳什维利…等人的教育思想，对凯洛夫教育学在不同程度和方面，有批判，修正，超越，发展和创新。但是，无论谁，他们坚持现代学校教育理论（与“学校消亡论”对立）的基本立场，跟凯洛夫教育学是完全一致、一脉相承、一直没有改变的。在全世界，今天的教育变革创新更是力度空前，繁花似锦，但也还没有哪个国家已不设学校；在学校教育中也还没有推翻了一些基本原则，还是教学为主，书本知识为主，还是实行班级授课制度；等等。这也就是说，凯洛夫教育学的基本理论内容（确切说它所具体体现的和寓有的现代学校教育普[世]适性原理）也没有完全被否定。说到这里特别值得一提的是，有的专家举出苏霍姆林斯基为例，作为凯洛夫教育学早已被前苏联人抛弃的证明。这实在只是看见某些表面现象而没有看到本质。但是，这倒帮了人们一个大忙，即专家举的这个例子却更有力地证明事情恰恰相反：凯洛夫教育学不是、也没有被抛弃，而是得到了很好继承和发展。苏霍姆林斯基及更后起的新人，以人道主义、重视儿童、重视活动、重视民主合作学习等思想著称，他们的教育理论和实践确实对于凯洛夫教育学进行了重大的改革创新。但上面已提到，他跟赞科夫等人都没有放弃现代学校教育理论的基本立场。他也没有对凯洛夫教育学及苏联当时的学校教育全盘否定；没有“大破大立”；没有“重起炉灶”；没有“改变过于注重知识传授”；没有“从知识本位、学科本位转变”；没有放弃教师主导；没有贬诋讲授法……。他完全是在坚持现代学校基本立场前提下，实现其超越、改革和创新的。
在中国，建国以来、特别是历史新时期改革开放近30年来，我们不断检讨、反思了所走过来的曲折历程，批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性，也批判了50年代初对杜威的“批判”，对它们都进行重新评价。不只如此，我们还广泛学习、借鉴了近几十年来世界范围教育科学发展中涌现出来的诸多新的教育思想理论，从我国实际出发，经过消化，分析，改造，吸收它们各自合理的东西，为我所用。广大一线教师开展了多种多样的课程教学改革的实验，千姿百态，生气勃勃，如源头活水，不尽，不竭，持续不衰。在反思、借鉴、实验、实践的广泛基础上，我们提出了一系列具有创新性的理论。本文不能尽述。仅就这次新一论课程改革中许多正确积

台湾有这么一所学校，学生年龄在15－18之间，每年三千多学生中，因违反校规校纪被校方开除的二、三百人。学校没有工人，没有保卫，没有大师傅，一切必要工种都由学生自己去做。学校实行学长制，三年级学生带一年级学生。全校集合只需3分钟。学生见到老师七米外要敬礼。学生没有寒署假作业，没有一个考不上大学的。这就是台湾享誉30年以道德教育为本的忠信高级工商学校。在台湾各大报纸招聘广告上，经常出现"只招忠信毕业生”字样。

 

以下是校长高震东在国内的讲演：

 

同学们，你们说“天下兴亡”的下一句是什么？（台下声音：“匹夫有责”）──不，是“我的责任”。如果今年高考每个人都额外加10分，那不等于没加吗？“天下兴亡，匹夫有责”等于大家无责。“匹夫有责”要改成“我的责任”，我是这样教我的学生的。所以说，现在我们大陆教育办得不好，是我高震东的责任，只因为这样，我才回祖国专门举办道德方面演讲。（掌声）“以天下兴亡为已任”是孟子思想。

 

禹是人，舜是人，我也是人！他们能做到的，我为什么不能呢？ “天下兴亡，我的责任”，唯有这个思想，我们的国家才有希望。我们每个学生如果人人都说：学校秩序不好，是我的责任；国家教育办不好，是我的责任；国家不强盛，我的责任……人人都能主动负责，天下哪有不兴盛的国家？哪有不团结的团体？所以说，每个学生都应该把责任拉到自己身上来，而不是推出去。我在台湾办学校就是这样，如果教室很脏，我问“怎么回事？”假如有个学生起来说：“报告老师，今天是32号同学值日，他没打扫卫生”。那样，这个学生是要挨揍的。在我的学校，学生会这样说：“老师，对不起，这是我的责任”，然后马上去打扫。灯泡坏了，哪个学生看见了，自己就会掏钱去买个安上，窗户玻璃坏了，学生自己马上买一块换上它──这才是教育，不把责任推出去，而是揽过来。也许有些人说这是吃亏，我告诉你，吃亏就是占便宜，这种教育要牢牢记在心里，我们每个中国人都要记住！

 

学校更应该训练学生这种“天下兴亡，我的责任”的思想。校园不干净，就应该是大家的责任。你想，这么大的一个校园，你不破坏，我不破坏，它会脏吗？脏了之后，人人都去弄干净，它会脏吗？你只指望几个工人做这个工作，说：“这是他们的事。我是来读书的，不是扫地的。”──这是什么观念？你读书干什么？读书不是为国家服务吗？眼前的务你都不服，你还能为未来服务？当前的责任你都不负，未来的责任你能负吗？水龙头漏水，你不能堵住吗？有人会说：“那不是我的事，那是总务处的事。”这是错误的。一般人最坏的毛病是这样：打开水龙头后，发现没水，又去开第二个，第二个也没有，又去开第三个 ──这样的学生，在我学校是要被开除的！连举一反三都不懂，第一个没水，第二个会有吗？你就没想到水会来吗？人无远虑怎么能行？作为一个干部，作为一个人，都要想到后果，后果看得越远的人，越是一个成功的人。一个只管眼前，不顾将来的人，不是一个好干部，不是一个有用的人。水管不关，来了水后让它哗哗哗满池子去流，仍不去关注：“反正是国家的水，不是我的自己的！”──浪费国家的，就是“汉*”！你为什么浪费国家的水？你为什么浪费国家的资源？我每天洗脸都为国家省一盆水，一年省多少水，你算算，你们学校六千多学生，每个每天节省一盆水，一年省多少水？省水就是省电，就是节省国家资源。爱国可有两种，一种是积极爱国，一种是消极爱国。积极爱国是为国家创造财富，消极爱国是为国家节省财富。国家用那么多百姓的民脂民膏来供你读书，你还浪费国家的财富，你良心何在？你上大学都如此，怎么能期望于中学生、小学生呢？怎么能期望于一般老百姓呢？你高级知识分子都不爱国，怎么能让老百姓去爱国呢？从自己身边做起，我们国家才有希望──这就是“天下兴亡，我的责任”积极负责的道德观念，这就是道德教育。

 

另一点，我们要有“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的敬业观念。天下有大事吗？没有。但任何小事都是大事。集小恶则成大恶，集小善则为大善。培养良好的道德，是从尊敬老师开始的，是从那很小很小的事开始的。这种道德是慢慢建立起来的，而不专门找到大事才干。今天上午下课的时候，我和师大校长一块出来，礼堂里有很多废纸。我说不要捡，要等下午学生自己捡 ──同学们，谁丢下这些纸屑就是不爱国。天下无大事，请先把自己脚下的纸屑捡起来──这就是我的教材”。好的，同学们捡起自己脚下的废纸，这就爱国的开始。我给大家讲两个关于渍纸的故事。

 

第一个，美国有个“福特公司”，福特是一个人，他大学毕业后，去一家汽车公司应聘。和他同应聘的三四个人都比他学历高，当前面几个人面试之后，他觉得自己没有什么希望了。但既来之，则安之。他敲门走进了董事长办公室，一进办公室，他发现门口地上有一张纸，弯腰捡了起来，发现是一张渍纸，便顺手把它扔进了废纸篓里。然后才直到董事长的办公桌前，说：“我是来应聘的福特。”事长说：“很好，很好！福特先生，你已被我们录用了。”福特惊讶地说：“董事长，我觉得前几位都比我好，你怎么把我录用了？”董事长说：“福特先生，前面三位的确学历比你高，且仪表堂堂，但是他们眼睛只能“看见”大事，而看不见小事。你的眼睛能看见小事，我认为能看见小事的人，将来自然看到大事，一个只能“看见”大事的人，他会忽略很多小事。他是不会成功的。所以，我才录用你。”福特就这样进了这个公司，这个公司不久就扬名天下，福特把这个公司改为“福特公司”，也相应改变了整个美国国民经济状况，使美国汽车产业在世界占居鳌头，这就是今天“美国福特公司”的创造人福特。大家说，这张废纸重要不重要？看见小事的人能看见大事，但只能 “看见”大事的人，不一定能看见小事，这是很重要的教训。

 

第二个渍纸的故事，当本届亚运会在日本广岛结束的时候，六万人的会场上竟没有一张废纸。全世界报纸都登文惊叹：“可敬，可怕的日本民族！”就是因为没有一张废纸，就使全世界为之惊讶。再看看我们十月一日***广场升国旗的镜头，当人们散去，满地废纸，到处乱刮！外国人一看当然会这样认为：你们中国此时要同日本比，差得远呢！大家不要总是说：我们国家地大物博，有137枚金牌──这都没用，咱们的道德水准还没上来，还差得远！大家说这些废纸重要不重要？所以说，我让大家捡起一张废纸，这就是爱国的开始。万事从小事做起。美国太空3号快到月球了，它却不能登上去而无奈地返回来，为什么？只是因为一节30块钱的小电池坏了，他们这个酝酿很久的航天计划被破坏了，几亿元报废了！天下有大事吗？大家看哪次飞机失事是翅膀和头一齐掉下来的？都是一节油管不通，一个轮胎放不下来才失事的。一个人的死哪个是全身完全溃烂死掉的？都是肝坏了，或心脏有毛病，等等一个小器官不正常而死的！──同学们，从现在开始，你们要有敬业观念。我们中国实行九年制教育目的就是这样，就是要看你怎样同老师相处，怎样与朋友相处，这就是教育的目的。从古至今，中国的教育才是最伟大的教育，你把西方的教育看作是最先进的教育，那就大错特错了。美国的教育部长三个月前发表讲话说：“我们国家的教育是彻底失败的，我们把人教成了肉机器，我们要向东方学习人文教育！”所以说，我们祖国的教育是世界上最伟大的教育！（掌声）孔子告诉我们：学而不思则罔，思而不学则殆。一个学生要不断地学，不断地想，不断地做，这就是真正教育，这就是中国教育精髓所在。

 

再一个，我们要进行吃中国饭、说中国话、过中国节和穿中国服装的振兴民族文化的道德教育。一个中国人连中国饭都不吃了，能叫中国人吗？吃中国饭的第一代表是使用筷子。筷子原是中国的文化，是文明的行为。我去美国，偶尔吃他们的西餐，他们一上西餐我就说：“请给我拿筷子来。”他们问我：“吃西餐都用刀*，你为什么用筷子？”我说筷子是文明的象征，而你们的刀*是野蛮标志，所以我不用。筷子可切、可**、可削、可夹、可戳，无所不能，而你们的刀*笨重至极，象杀人的武器。（掌声）学生要吃烧鸡，我说可以，如果他说要吃“肯炸鸡”，我要揍他，他说吃面包夹豆腐乳，可以，他说吃“汉堡”却不可以。你可以吃碉堡，但不能吃 “汉堡”。这就是中国的民族精神教育！外国只是机器、枪炮比我们强，吃的能与中国比吗？吃外国人的东西只是种怪心态，可卑啊！

 

我们学校的英文教学是全台湾最好的。我从美国请来两名老师，专门教我的学生学说外语。我有一个留美班，他们一定是要留美的。但是他们所学的教材第一页上都印着我的话： “中国人学英文是我们的国耻行为，学英文是中国最可悲的行为，但我们不能不学，因为别人超过了我们，“敌人”枪炮、科学压过了我们。今天我们必须学习他们的科学，然后才能打倒他们！超过他们！我们要以夷制夷！非把英文学好不可，所以要咬牙切齿学英文！（掌声）我们学英文目的并不是为了去美国洗盘子刷马桶，去伺侯外国人，去做丢尽祖宗八辈人的事！”（掌声）所以，我的学生英文学得都非常好。如果一个英文老师一上课就说：“同学们，今天我们要学英文了。英文是世界语言，是世界上最美的语言！一个不会英文的民族是一个低等民族，英文太美了！太棒了！”你说这个老师要不要打屁股？所以我总是告诉这些老师：要好好教我的学生，你不要替外国人宣传，变成“汉*”！要告诉学生雪耻图强，打败列强，这是中国人的希望（掌声）！你们这里不也有英文老师吗？外语系的学生以后不也去教英文吗？上课以前你们要对学生进行爱国学英文的教育，不要上来就替外国吹一场，你们不要认为：传道者只是传英文之道、授英文之业，而要传爱国之道，授英文之业。好，同学们懂得了这些道理，下一步我们就要知道，我们今天的教育是很失败的。因为，我们从小就被教错了。所以，我们要进行为国家而求学问，为社会分工而学技能利他、利群的道德教育。大家先要想想为什么读书，为谁读书？你们要反思一下。有些人也许会说，为自己找个饭碗而读书！这是多么卑鄙和渺小，多么无聊和可怜！你绝对不应该单是为找个饭碗而活着！找个饭碗吃饭太简单了！拿个刀子，找个人随便捅一下，绝对一辈子有了饭吃，而且还有人伺侯，还有人为你做饭，睡觉时还有人为你站岗，你的东西一样少不了！那不就解决吃饭了吗？你为什么不干呢？因为我告诉了你，要学好生存的技能，要懂得生命的意义和价值，那里不是创造人类价值的地方！所以，我们要知道读书绝对不是为了自己，读书是为了国家而求学问，所以，我们要告诉孩子们读书、做事要确定一个方向：先做自己应该做的事，再做自己喜欢做的事。

 

很多人为兴趣而读书，岂有此理！读书有什么兴趣？真正目标不应是兴趣，而是责任，在责任当中找到兴趣，但不能用兴趣代替责任。越在黑暗中越做光明的事，这就是道德教育。我们读书是为了国家。同学们，你们想想你们从小受到什么教育？尤其是农村子弟，你爹妈是怎么教你的？他们这样告诉你：你要好好念书！你不好好念书，将来就不能出人头地，你必须努力奋斗好好读书，你才有前途，读书是为了你的幸福，读书是为了你的前途！读书一切是为了你！你就是在这种教育下长大的，这就是最错误的教育，这就是最糟糕的教育！所以小孩子长大以后就知道，啊哈，读书就是为了我呀，与任何不相干，为了我的前途，为了我的未来，为了我的希望，你看这个国家还有希望吗？它与国家毫不相干！他喝着国家的奶水，用着国家纳税人的钱，拿民脂民膏培养出的却是一个自私自利的小孩，培养出一批自私自利的老师，你想：这国家会有前途吗？你读书的方向都错了，读书不是为了自己，读书是为了我们的国家，国家需要人才，国家需要干部，国家需要建国的栋梁。国家为什么培养你？国家是欠你的吗？你能白白吃国家的饭吗？白白享受这里的宿舍和餐厅、白白地享受老师对你知识的传授吗？你凭什么？你对国家有什么贡献？你对社会有什么贡献？有什么牺牲？你一切都没有，你只是个造粪的机器而已。你每天吃饭了，无所事事，你对国家有什么贡献？国家在期盼着你的贡献，期盼着你的未来，因为有一天你会长大，有一天你会学成，你要为国家做事，所以国家才在你身上投资，让你为国效命。因为道德教育必须以国家教育为前提，所以今天我们要爱我们的国家。正好你们是读师大的，你们在三、四年之后要培养跨世纪的接班人，你的责任比谁都大。如果你都没有国家观念，你都不爱国，你怎么要求你的学生爱国呢？所以说今天的老师是最重要的。这就是我跑来跑去，为师范生灌输爱国思想的原因所在！你们爱国，学生自然爱国！如果不爱国，天天发牢骚，天天想转行，天天想下海，那下一代还有什么希望？尤其是学英文的，总想好好学，将来以后到哪个公司为哪个老板、哪个董事长当翻译官，多丢脸！多没人格，多没气度！（掌声）我这里特别强调的是国家观念。

 

我常常给我的学生讲一个故事：我们有一天出去旅行，忽然间暴风雨来了。我们没地方避风躲雨，孩子们向前跑，一看前面有个草棚，大家“哗”地冲了进去，一冲进去大雨就来了。大家好高兴，“哇，今天运气不错哟，刚刚找了房子大雨就来了。太快乐了！”大家也不顾虑房子干不干净，有没有人住过，只要有避雨的地方就很满足了。但这个房子在风雨中突然间要倒塌，同学们想尽办法 “扶住它，不能让房子倒塌”。在这种状况下，我很有感慨，同学们，你们说是我们需要房子呢，还是房子需要我们呢？（掌声）我看是我们需要这座房子。

 

这座房子就是我们的国家，再破再烂是我们的家，再穷再破，是我们的家，我们要爱她！（掌声）你怎么可以羡慕外国人呢？“唉呀，你看外国人多好！我不当中国人，我想当外国人！”那是不对的。我们国家不如别人，我们承认，但是我们有决心，我们会慢慢把它搞好，但我们一定要牺牲自己，有热爱国家的观念。

 

人人在砍国家、吃国家、拿国家，这个国家怎么会好呢？人人都贪污、腐败，这国家会好吗？外国有个加拿大！中国有个“大家拿”，再大的国家也会被你拿穷了。（掌声）我走到哪里，绝对拒绝招待。我走到哪里吃自己，用自己，坐你的汽车给车钱，住你的旅馆给你旅馆钱，吃你的饭给饭钱，绝对不沾国家一毛钱。我就是要做个示范给你看！（掌声）什么叫爱国，是我们把东西把钱把命给国家，这叫爱国，你总是把国家的东西往家拿，这叫什么爱国？有些人偷国家、拿国家，还拿得津津有味，拿得大言不惭，拿得毫不要脸，这怎么得了？（掌声）

 

有人说：老师，你让我爱国，我可以爱国，不过，国家在哪里？我找不着！“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”你在国家里头，不知国家在哪。当老师的，国家就是你面前的学生。你往讲台上一站，下边的学生就是你的国家，找国家太容易了。今天我往这儿一站，下面1500人就是我的国家，我必须对你们尽心尽责，就要产生教化作用，影响作用，你就是我的国家，我爱你，就是我爱国，把我的思想传播给你，就是爱国！（掌声）那你以后往你的学生面前一站，那就是你的国家。你不能浪费他的时间，他的生命，你要好好为国家培养下一代，你给他这种爱国思想，你就是一个爱国者，不给他，你就是不爱国，你就是叛国者！（掌声）同学们，将来你也有留学的机会，你要注意到，不要让自己丢了中国人的脸。你别去了不回来，这丢中国人的脸呢！外国人是不会看得起你的。他们会说：你看，这些留学生一点国家观念都没有，这些小亡国奴！人家怎么会看得起你呢？这很丢脸，是很难为情的一件事。

 

国家对我们来说非常重要，你不到国外不知道“祖国”的重要。一个没有国家的，一个国势很弱的人，实在是太可怜了！太可悲了！所以，我们今天的中国人要自强、自爱，我们要知道爱我们的国家。国家不壮大，你个人再有钱有什么用？再有地位有什么用？你永远不受人尊敬啊！

 

我今天讲了什么是爱国主义，哪里是爱国主义，处处都是爱国主义！任何一个行为都可以爱国。大家都知道以色列与阿拉伯的战争。阿拉伯和以色列打仗打得正热闹的时候，世界正举行选美比赛，那年以色列小组正好当选“世界小组”。许多电影界的人士都围着她：“小姐签约吧，将来你可以发大财了”，“签约后你名利双收，你何必回国呢，你的国家正在打仗，那么一个小国，随时会被吃掉的！”“你回去多可怕！你现在又有钱，又有名，留在美国吧！”这姑娘却在电视上发表谈话：世界小姐不是我个人想选，我只是让你们知道，以色列是一个优秀的民族，所以我出来竞选。我想让人们知道：地球上有以色列这个国家，所以我要出来竞选。我今天被选上了，就完成我的任务，我也告诉世界：以色列是个优秀的民族，因为我是世界上最漂亮的女人，同时还告诉世界：以色列这个国家正艰苦奋战，希望全世界的人民同情我们，支持我们！支持我们国家的独立！现在我的国家正在打仗，要钱何用？我们以色列亡国两千年，因为我们文化不亡，所以我们还能建国。今天我要回去，为祖国而战，要钱何用？－－她发表完这番谈话，第二天就坐飞机回国了。（掌声）这个消息发表后，全世界的人对以色列刮目相看！哇，以色列人真了不起啊！于是，以色列的军队，军心大振，他们象疯了一样，把阿拉伯的军队打得干干净净！这就是历史上最伟大的七日战争！七天打完！这就是因为一个女孩子的一句话！

 

所以，同学们，爱国常常在一个微小的地方。“一言以丧邦，一言以兴邦”。我们是受过高等教育的，我们肩负着国家的荣辱啊，人家看到我们就看到国家的希望。同学们，国家的前途是向后看的，个人的前途是往前看的。老师这样一回顾，就知道二十年以后的中国是什么样子，看看小学生就知道三十年后的中国是什么现象。如果他品德良好，道德高尚，爱国，二十年后国家就有希望。如果看见这个小朋友很爱国，很有礼貌，很有道德，那么三十年后的中国人是了不起的中国人。否则看着他怠惰、自私、傲慢、无礼、没有水准，就知道三十年后的中国就是那个样子。我们今天要雪耻图强，力争做得更好。不要丢了宗的脸，不要丢了我们汉唐先烈的脸。

 

爱国是很具体的。我的学校门口有个标语：离开校门一步，肩负忠信荣辱。推而广之，离开国门一步，肩负全国荣辱。一口痰吐在中国是小事，一口痰吐在外国，你就丢了中国十二亿同胞的脸，因为你代表十二亿中国人，而不是你个人，你千万不要以为，“好汉做事好汉当”，你错了；你做不到；你不够资格当！所以每个同学的一言一举都要注意。高老师回到国内，看到不顺眼的要讲要骂，要批评要建议，但是我离开了大陆回到台湾，不会讲大陆一句坏话。他们问：大陆好吗？我说好得不得了！太大了，太棒了。到了美国就说中国人伟大得不得了，绝对不会丢中国人的脸，一句对中国的批评也没有。但是，回来一定要实实在在地讲话，诚诚恳恳建议。有的人刚好相反，在国内他屁都不敢放一个，装得那么温顺，那么可爱，一离开中国就大放獗词，把中国骂得一文不值，这就是标准的汉*王八蛋也

经常和我的师妹们聊天，感受到她们内心的焦虑，作为过来人是深有体会的。记得毕业前在华南师大见到林老师时说过：“我们很多研究生过得并不开心，虽然处于青春时代，但反而缺少像生活独立的人们那样的活力，来自学业上的压力和对未来就业、生活的担心总是压着心头。”或者有的人说是我们这一代的浮躁，但也从一个侧面反映了时代赋予每个人身上的烙印。很多人当初真的就是为了一纸文凭而考研，最直接的目的就是为了找一份好的工作，为了过上好的生活。所谓好的生活，定义首先就是从物质上来衡量。这也是一种追求，本来无可厚非。问题是读研的生活没有什么收获，很多人对自己的专业不感兴趣，有的甚至不喜欢再读书了，还要硬着头皮熬下去。
      当你看到一个班级百分之九十九的同学入党，那不是一件好事。入党不是为了什么好处，发表文章不是为了评奖学金，学习英语不是为了考四六级，可是我们同学还一直被这些外在的形式和大流牵着鼻子走。什么时候我们才觉醒：我们只需做真实的自己，发表你自己的看法，表达你自己的情感！我们需要多元的声音，我们需要彰显个人的尊严。
      想想：难道为了生存，我们很多人就可以这样不加思考地随着大流和形式妥协地生活下去吗？我们很多人确实是这样选择的，没有了独立思考的人生姿态，思想上的贫乏导致选择的单一。很多人在校园里读书多年，缺少来自生活实践的锻炼和人与人的交流，从而在思想上保持单纯甚至有些狭窄的痕迹，没有引领的人生往往变得对人生不知所措，对未来充满迷茫，对自己感到自卑。在学业上找不到自己感兴趣的主题或领域，缺少读书的习惯，甚至不知如何阅读一本书，进而思维混乱。缺乏学习的热情和求知的渴望，不知道自己追求什么东西，感受不到有什么收获，这样的读书生活还不如早点进入社会磨炼。
       很喜欢许老师的教育生活随笔，洋洋洒洒般文笔如泉涌，坦坦荡荡的心灵，不间断地思考和写作，工作、学习和生活浑为一体，实质就是快乐的生活，发出自己声音的生活。我总会不自觉地学习他，拥有一颗坦荡的心，保持求知的渴望，对工作、学习和生活充满热情，浑为一体，处处皆有发现和学习之细节，时时保持思考之状态，快快乐乐的生活。
       致我的师妹们：首先，你们要有积极乐观的心态，做一个真实的自己才是最重要的；其次，在学习上保持主动性和自觉性，博览群书，拓展视野，寻找自己研究的兴趣点，多与别人交流；第三，不要为未来的生活担心太多，活在当下，把每一天的时间充分地利用好即可；最后即是关于做人方面的东东西西，推荐敏娟博客的一段话“ 做人， 做来做去都离不开一些核心品质:　诚信善良，乐观自信，坚持不懈，终生学习，珍惜时间，不要在情感生活上依靠任何人，宽容再宽容。还有就是不要放过生命中的贵人，有时候一句话，一次偶然的尝试，却会改变一生。申老师说了个围城中的故事，形容坚持不懈。方鸿渐等唐晓芙，等了三个小时，最后几分钟等不了走了，错失情缘。坚持自己的梦想也很不容易，必要的时候离开人群去静静思考，真正认识自己，让梦的翅膀生长。跳舞，旁若无人地跳舞，dance as if no one watching.”　

教育技术术语 转自长野百合http://hewj99.blogms.com/blog/CommList.aspx?TempleCode=1000000057&BlogLogCode=1001168303 1. 认知策略（Cognitive Strategies）是一种特殊的智力技能，是学习者用来调节自己的注意、学习、记忆和思维方式等内部过程的技能。 2. 动作技能（Motor Skills） 是一种习得能力，其行为结果表现为身体动作的敏捷、准确、有力和连贯等方面。 3.态度（Attitude）是一种习得的、影响个体对某事物、人或事件的行为选择的内部状态。 4.最近发展区（Zone of Proximal Development）由苏联著名心理学家维果茨基提出，他认为，某些概述和规则是儿童完全掌握了的，某些概念和规则处于他们正掌握的边缘，另一些概念和规则超出了他目前的接受能力。他强调教学应集中于处于儿童的掌握边缘的那些概念和规则。他称这种学习的边缘区为最近发展区。 5.系统（System）由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体。 6.系统方法（System Approach） 运用系统思想，按照系统特性和规律认识客观事物，解决和处理各种问题的方法论体系。产生于20世纪40年代中后期30年代产生和发展起来的一般系统认以及后来出现的耗散结构等理论，是系统方法的理论基础。第二次世界大战期间的军事筹划、战后的战略研究、宇航研究、经济规划等需要，则是系统方法产生的实践基础。系统方法将研究对象放在系统的形式中加以考察，揭示系统的运动规律和功能特征，以取得解决某一问题的最佳处理办法。其特点是：研究问题的时空跨度大，综合性强，能解决复杂问题、市郊高效而低耗，便于消化、吸收新的科学技术，使方法的形式和内容不断改进。在应用系统方法处理问题时，应注重系统的整体性、关联性、最优性、综合性、实践性等特点。 7.陈述性组织者（Declarative Organizer） 美国教育心理学奥苏伯尔提出的一种适合认知领域目标的教学程序。当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。让学生学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架。 8.比较性组织者(Comparative Organizer) 美国教育心理学家奥苏伯尔提出的一种教学策略。当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。 9.先行组织者（Organizer） 美国教育心理学家奥苏伯尔提出的一种适合认知领域目标的教学程序。组织者是先于学习材料之前呈现的一个引导性材料，又称先行组织者，目的在于用它们来帮助学习者确立意义学习的心向使学生在“已经知道的”与“需要知道的”之间架设起桥梁。 10.多媒体技术（Multi-media Technology） 一种以计算机为核心，对数据、文字、声音、音乐、图形、动画等媒体信息进行综合处理的一种技术。以此形成的系统称为多媒体系统。 11.多媒体系统（Multi-media Technology）见多媒体技术。 12.个别化教学（Individualized Instruction） 指的是以学习者为中心适合于满足个别学生需要的教学组织形式。在这种形式中，允许学习者自定学习步调，自选学习方法和学习材料，并允许学习者选择想要达到的目标。 13.辨别 (discrimination) 是对在一个或更多的物理维度上对互不相同的刺激作出不同反应的能力。简言之，是人们指出两个刺激是相同或是不同。 14.表达性目标（Expressive Objectives） 美国学者艾纳斯（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。这种目标要求明确规定学习者应参加的活动及情境，但不提出可测量的学习结果。这种目标旨在培养学生的创造性，强调个性化。 15.标准参照测验（criterion-referenced test） 是以具体体现教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达标的程度如何所进行的测验。 16.常模参照测验（Normal-referenced test）是以学生所在团体测验平均成绩作为参照标准，说明某一学生在学生团体中的相对位置的测验。 17.层级分析（hierarchical analysis） 是一种逆向分析的过程，是从已确定的教学目标开始，分析要使学习者获得教学目标规定的能力，必须掌握哪些从属技能的内容分析方法。 18.场独立性（Field Independence） 是一种普遍存在的认知方式。具有该认知方式的个体对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，独立对事物作出判断，不易受外来因素影响和干扰。 19.场依存性（Field Dependence） 是一种普遍存在的认知方式。具有该认知方式的个体对事物的判断倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。 20.成分展示理论（Component Display Theory CDT） 由美国当代教学设计理论家梅里尔提出。该理论从认知目标分类、呈现形式、呈现形式与业绩相匹配、呈现间关系等方面对教学活动作了精细严密的处方式说明。 21.成果（产品）评价（Product Evaluation） 检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。它倾向于完成总结性
保持求知的渴望

节选自徐福荫教授《教育技术发展与研究生培养》.ppt 学与教的目的 ?学习的目的不在于获取文凭，而在于它是实现理想、追求兴趣的必由之路，是在整个人生过程中不断更新自己，以便与时代发展保持同步。 ?如果我们将学过的知识忘得一干二净，最后剩下来的东西就是教育的本质了。所谓“剩下来的东西”，是指自学的能力，也就是举一反三或无师自通的能力。 —— Google中国区总裁 李开复 ?教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。 —— 爱尔兰诗人 叶芝 学习五个阶段 ?读教材：系统地学习和掌握知识 ?读论文：对前沿知识的动态学习 ?写综述：对知识的分类与集成 ?写论文：对知识进行创新 ?写专著：对知识的系统创新 ——中国工程院院士、浙江大学校长 潘云鹤 利用信息资源学习 利用信息资源进行自主、探究、合作学习 ? 利用网上资源进行自主学习 上网查询： 概念定义 ? 利用网上资源进行探究学习 提出任务，上网查询，自主探究 ? 利用网络通信进行协作学习 围绕主题，上网搜集，协作讨论 ? 利用信息工具进行创造性实践性学习 学生多媒体作品 十大措施 ?多读中外图书、报刊 ?多听录音带多看录像带 ?多看教育光盘 ?多上教育网站 ?多参观教育信息技术展览，接触高科技前沿 ?多参加学术交流、学习教育技术前沿 ?多做学术报告和参加seminar ?多开发教育软件、课件、网站、平台 ?多参与课题研究及教育信息化实验学校教改 ?多写论文与研究报告 五种能力 ?学与教理论研究能力 ?教学设计研究能力 ?教育平台、资源开发与应用研究能力 ?信息技术与课程整合研究能力 ?教育技术研究能力 ? 培养发现问题的能力——发现教育技术问题的背后，存在着什么深层次的问题？ 如何去发现，可能通过： 1、实践与调查 （1）实践 （2）实地调查 （3）个案研究 （4）网络调查 （5）文献调查 2、网络与文献调查；（1）英文参考论文 标出作者、期刊名、哪年、哪期（2）中文参考论文 标出作者、期刊名、哪年、哪期（3）中英文参考书 标出作者、出版社、哪年出版、哪页 3、写一个好的论文综述 找出研究问题与创新点 ? 培养解决问题的能力——提出你要解决什么问题， 用什么理论和方法解决去解决这个问题？ 1、要定位要解决什么问题，确定论文的题目和研究边界——缩小聚焦的研究范围 2、提出假设：要以先进的教育理念为导向 3、用什么理论来指导研究，每种理论有多少个要素，每个要素在研究中如何应用体现。 4、用什么科学研究方法去设计研究方案（1）质的研究方法 如行动研究方法： 要研究同一个对象，首先有一个总体计划，最少包括三次行动计划。 每次行动计划包括四个要素： 计划、行动、 观察记录与结果分析、反思评价与修改。 5、用什么数据收集方法来支持不同的研究方法 （1）问卷调查法（2）评估表（3）反思日记（4）测验试卷（5）现场观察记录（6）现场录像（7）网络日记（8）在线测验（9）文件夹 6、用什么数据统计方法统计数据 （1）百分比统计法（2）单向量表统计法（3）双向量表统计法（4）S-P表分析法（5）T 检验（6）卡方检验（X2） ? 培养分析问题的能力 1、分析统计数据（1、2、3） 2、得出研究结论（1、2、3）， 让数据说话 让数据作结论 自己很多方面都很欠缺呢，努力学习，为做研究不断积累知识，同时应多加以思考。 相关链接：研究生成长的9项修炼

《军事教育技术学》
创造性地提出了军事教育技术和军事教育技术学的概念，是教育技术本土化和军事化的具体体现，系统地介绍了军事教育技术学的理论体系、学科体系、应用体系和研究范畴，深入地论述了军事教育训练设计的理论和方法，阐述了电视、多媒体模拟和网络教育训练模式，规范了军事教育技术保障、管理和评价等。
主　　编： 谢百治　邓祖道　朱艾华

第一章　军事教育技术学概述
第一节 军事教育技术学的基本概念
一、技术与教育、教育技术
二、军事教育训练与军事教育技术
三、军事教育技术学
第二节 军事教育技术学的研究对象和研究任务
一、军事教育技术学的研究对象
二、军事教育技术学的研究任务
第三节　军事教育技术学的学科性
一、军事训练学属性
二、技术学属性
三、综合性学科属性
第四节 军事教育技术学的研究方法
一、开放调研
二、理性总结
四、调试实验
第二章 军事教育技术学科学体系
第一节 军事教育技术学的理论体系
一、基础理论
二、基本理论
三、应用理论
四、学科建设理论
第二节 军事教育技术学的学科体系
一、学科体系的建构分析
二、学科体系的建构标准
三、学科体系的结构内容
第三节 军事教育技术学科学体系之间的关系
一、理论体系与学科体系的联系
二、理论体系与学科体系的区别
第三章 军事教育技术的沿革、要素和规律
第一节 我军教育技术的历史沿革
一、打牢基础阶段
二、全面建设阶段
三、改革发展阶段
四、创新推进阶段
第二节 军事教育技术的构成要素
一、组织者
二、实施者
三、受训者
四、教育训练媒体
五、实现环境
第三节 军事教育技术的基本规律
一、军事教育技术服从服务于军事教育训练的目的和任务
二、军事教育技术的发展取决于组织者和实施者的素质
三、军事教育技术的应用是其诸要素整体功能的释放
四、军事教育技术的质量是对军事教育训练过程和资源的优化
第四章 军事教育训练设计
第一节 军事教育训练设计概述
一、军事教育训练设计的概念
二、军事教育训练设计的本质
三、军事教育训练设计的目的与对象
四、军事教育训练设计的工具
五、军事教育训练设计的任务与内容
第二节部队训练设计
一、部队训练设计简述
二、部队训练前期设计
三、部队训练设计过程
第三节 军队院校教学设计
一、军队院校教学设计简述
二、军队院校“教主型”教学设计
三、军队院校“学主型”教学设计
四、军队院校“双主型”教学设计
第五章 军事电视教育训练
第一节 军事电视教育训练简述
一、军事电视教育训练概念及特点
二、军事电视教育训练平台构成
三、军事电视教育训练平台工作原理
四、军事电视教育训练平台的功能
第二节 电视教材
一、电视教材的特点及要求
二、电视教材编导
三、电视教材制作
第三节 军事电视教育训练的实施
一、在部队训练中的应用
二、在军队院校教育中的应用
第六章 军事多媒体教育训练
第一节 军事多媒体教育训练简述
一、军事多媒体教育训练概念
二、军事多媒体教育训练平台
三、军事多媒体教育训练平台工作原理
四、军事多媒体教育训练平台的功能
第二节 多媒体教材
一、多媒体教材的一般知识
二、多媒体教材的设计
三、多媒体教材的制作
四、多媒体教材的测试、评价和使用
第三节 军事多媒体教育训练的实施
一、在部队训练中的应用
二、在军队院校教育中的应用
第七章 军事网络教育训练
第一节 军事网络教育训练简述
一、军事网络教育训练的概念
二、军事网络教育训练平台
三、军事网络教育训练平台技术要求
四、军事网络教育训练平台的功能
第二节 网络课程
一、网络课程的概念及构成
二、网络课程的功能、开发要求和流程
三、网络课程设计
四、网络课程制作
第三节 军事网络教育训练的实施
一、在部队训练中的应用
二、在军队院校教学中的应用
第八章 军事模拟教育训练
第一节 军事模拟教育训练简述
一、军事模拟教育训练概念
二、军事模拟教育训练平台构成
三、军事模拟教育训练平台分类
四、军事模拟教育训练平台发展趋势
五、军事模拟教育训练平台的功能
第二节 军事模拟教育训练平台的构建
一、军事模拟教育训练平台设计
二、军事模拟教育训练平台的建设
第三节 军事模拟教育训练平台的应用
一、在军事教育训练中的应用
二、在作战实验室中的应用
三、军事模拟教育训练的作用
第九章军事教育技术保障
第一节 军事教育技术保障简述
一、军事教育技术保障的概念及任务
二、军事教育技术保障的特征
三、军事教育技术保障的地位和作用
第二节 军事教育技术保障的内容
一、院校教育中的军事教育技术保障
二、部队训练中的军事教育技术保障
三、军队重大活动的军事教育技术保障
第三节 事教育技术保障的实施
一、实施目标
二、实施要求
三、实施方法
四、实施过程
五、保障评估
第十章军事教育技术管理
第一节军事教育技术管理简述
一、军事教育技术管理的基本概念
二、军事教育技术管理的特点
三、军事教育技术管理的原则
四、军事教育技术管理的意义
第二节 军事教育技术管理体制
一、军事教育技术组织机构
二、军事教育技术规章制度
三、军事教育技术管理运行机制
第三节军事教育技术人员管理及人才培养
一、军事教育技术人员管理
二、军事教育技术人才培养
第四节 军事教育技术设备器材管理
一、军事教育技术设备器材
二、军事教育技术设备器材管理
第五节 军事教育技术信息资源与教材管理
一、军事教育技术信息资源管理
二、军事教育技术教材管理
第六节 军事教育技术环境管理
一、环境特征
二、信息化环境
三、信息化环境管理
第十一章军事教育技术评价
第一节 军事教育技术评价简述
一、军事教育技术评价的概念
二、军事教育技术评价的意义
三、军事教育技术评价的类别和对象
四、军事教育技术评价的作用
第二节 军事教育技术评价的原则和标准
一、军事教育技术评价的原则
二、军事教育技术评价的标准
第三节 军事教育技术评价的程序和方法
一、军事教育技术评价的程序
二、军事教育技术评价的方法
主要参考文献　　　　　　
　　　

 

 

《中小学信息技术教育》网上投稿，不收版面费，稿费100多元。www.itedu.org.cn
《中小学电教》电子邮件投稿，不收版面费，没有稿费。zxxdj@yahoo.com.cn
《开放教育研究》电子邮件投稿，不收版面费，稿费200多元。kfyj@shtvu.edu.cn
《中国教育技术装备》不收版面费，可能有有100元稿费。cete1987@vip.163.com
《中国教育报》电子邮件投稿，不收版面费，稿费按字数计算。各个版面电子邮箱不同，杂志社有。
《远程教育杂志》电子邮件投稿，不收版面费，没有稿费。zz@zjtvu.edu.cn
《广西广播电视大学学报》电子邮件投稿，不收版面费，没有稿费。XBBJB@gxou.com.cn
《江苏广播电视大学学报》电子邮件投稿，不收版面费，稿费100多。xuebao@jstvu.edu.cn
《教育科学研究》电子邮件投稿，不收版面费，稿费200左右。esr1203@sina.com
《中国远程教育》电子邮件投稿，不收版面费，有稿费。zzs@crtvu.edu.cn
《中国电化教育》电子邮件投稿，不收版面费，有稿费。cet@hedu.net

华中师范大学85(只查找到60篇)
1 毕业设计质量管理平台的设计与实现 李金玲 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
2 中学信息技术教学实践中存在的问题与对策研究 秦燕春 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
3 论舆论监督电视节目深度报道的规律 刘庆生 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
4 EMIF框架中的数据安全研究 朱涛 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
5 基于CETS的教师培训评价体系研究 田俊 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
6 网络学习行为及其分析系统研究 黄克斌 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
7 基于CETS的教育硕士教育技术公共课教材设计 王玲 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
8 中小学教师教育技术能力培训管理系统的设计与开发 赵鸣 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
9 基于网格的现代远程教育研究 杨顺钰 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
10 中小学教师知识管理研究 王兴海 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
11 网络教学中知识点网络的个性化呈现研究 李艳 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
12 基于Harmony Network的个性化答案自适应呈现研究 吴郑红 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
13 Blog、Wiki在协作学习中的应用研究 陈明 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
14 教育技术在科学课中的应用 熊美姝 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
15 科教电视节目的传播观念和教育观念研究 沈丹丹 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
16 基于电子学档的网络学习评价系统的设计与实现 胡春红 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
17 活动理论框架下的基于项目学习（PBL）的研究与设计 吴莉霞 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
18 基于IPTV的远程教学研究 常颖 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
19 个人知识管理系统的设计与开发 郝兆杰 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
20 基于网络的中小学教师教育技术能力培训的资源设计与研究 蔡进 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕

士
21 个性化学习内容组织策略研究 孙志梅 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
22 标准化实时教学系统的设计与实现 上超望 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
23 教育技术实践的方法论研究 朱鄂桂 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
24 EMIF架构中Agent的设计与实现 王中国 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
25 中国电化教育早期历史的研究 杨登峰 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
26 EMIF架构中ZIS的设计与实现 鲍新龙 华中师范大学 2006-07-18 2006 硕士
27 网络教学中媒体呈现方式的研究 夏洪文 华中师范大学 2006-02-24 2006 硕士
28 基于BBS的大学英语教学研究与实践 唐进 华中师范大学 2006-02-24 2006 硕士
29 湖北省中学生档案信息管理系统的设计与实现 李汪丽 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
30 IITC及基于Web的中小学IITCSS原型设计与开发研究 张合斌 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
31 基于CELTS标准的教育资源管理系统的设计与开发 周金凤 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
32 电子游戏与课程整合的价值发掘和模式建构 殷亚林 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
33 基于VRML的虚拟现实应用研究 韩立龙 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
34 Blended Learning理论研究及其支持系统开发 张利兵 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
35 移动学习系统的设计与开发 付卉 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
36 基于Web的视音频点播信息管理系统的设计与开发 彭颖 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
37 课程资源与教学管理平台的设计与开发 徐菊红 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
38 基于VR技术的虚拟教学应用研究 黄鑫 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
39 语文单元整组教学支持系统的设计与开发 张顺涛 华中师范大学 2005-07-22 2005 硕士
40 基于网络的个别化学习探讨 李相芝 华中师范大学 2005-03-03 2004 硕士
41 中小学《信息技术》教学方法研究 吴海波 华中师范大学 2005-03-03 2004 硕士
42 “换位”学习法与学生学习能力培养的研究 刘淑芝 华中师范大学 2005-03-03 2004 硕士
43 湖北省农村基础教育信息化与课程改革协调发展研究 散国伟 华中师范大学 2005-03-03 2004 硕士
44 高校信息化校园网络设计及教育应用 刘峰 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
45 分布式教育管理信息系统的设计与开发 刘铭 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
46 专题学习网站管理系统的设计与实现 蒋玲 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
47 中小学教育信息处理系统的研究与软件开发 秦新燕 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
48 基于分布式多层结构的实验室管理信息系统的设计与实现 阮国龙 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕

士
49 “高校教师现代教育媒体的使用”培训课件开发的理论与实践 潘强 华中师范大学 2004-07-28 2004

硕士
50 远程虚拟实验过程模型研究 朱汉洪 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
51 中小学信息技术课程绩效评价的理论与实践研究 程锐 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
52 中小学多媒体知识元库理论研究 张静 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
53 专题学习网站的设计与开发 杜治汉 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
54 摄影教育中视觉读写能力的培养研究 樊昌秀 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
55 远程多媒体信息实时播放系统开发研究 黄涛 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
56 多媒体教材制作系统设计与开发 李本红 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
57 中小学信息技术考试系统设计与实现 朱爱琴 华中师范大学 2004-07-28 2004 硕士
58 我国教师教育技术素养培养研究 陈迪 华中师范大学 2003-07-31 2003 硕士
59 信息技术与学习方式的整合 彭雪梅 华中师范大学 2003-07-31 2003 硕士
60 信息化教学设计研究中的教育资源组织与管理 柳杨 华中师范大学 2003-07-31 2003 硕士
不收版面费的教育技术杂志

浙江师范大学：
1 信息技术教师本体性知识研究 孙晓芳 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
2 基于问题解决的高中信息技术新课程教学研究 李慧桂 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
3 小学信息技术教学及学习环境研究 许爱娣 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
4 信息技术与初中科学教学整合策略的研究 潘瑶珍 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
5 分布式认知与知识管理视角下的e-Learning系统设计、开发与应用 阮高峰 浙江师范大学 2005-08-30

2005 硕士
6 基于网格思想课程资源库系统的构建 陈巧芬 浙江师范大学 2005-08-30 2005 硕士
7 高中信息技术课程中“问题解决”教学的设计与试验 林雪芬 浙江师范大学 2005-08-30 2005 硕士
8 职前教师教育信息能力培养研究 杨银辉 浙江师范大学 2005-08-30 2005 硕士
9 教师人性化媒体观的研究与实践

曲阜师范大学
1 中小学媒介素养教育 宋新芳 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
2 网络化学习绩效支持系统的设计与开发 苏晓丽 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
3 电视法制类节目的传播研究 胡一杰 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
4 信息化教学模式的整合与重构 孔艳 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
5 网络社区中学习共同体的构建研究 高欣峰 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
6 超媒体环境下学习风格对学习成效之影响研究 姚娜 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
7 信息技术环境下的课堂教学元认知发展 张丽莉 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
8 电脑教育游戏激励机制分析 张涛 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
9 网络个性化自主学习支持系统研究与设计 苏旬云 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
10 教师专业发展支持平台的设计研究与开发 李庆玲 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
11 高校网络教育学习支持服务系统设计模式研究 王春莲 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
12 基于网络的虚拟实验研究与开发实践 高莹 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
13 基于网格的教育资源管理研究及模型设计 朱敏 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
14 软件资源保护系统的设计与实现 杨辉 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
15 虚拟学习社区中的社会存在感研究 徐琦 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
16 网络学习评价系统的设计与实现 张海燕 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
17 网络环境下学习管理系统的设计分析 章惠 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
18 网络教学答疑系统的设计与开发 王秀娟 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
19 网络课程的学习情境设计 邹建梅 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
20 基于B/S架构网络考试测评系统的设计与开发 吴运明 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士

山东师大
1 基于网络的教学资源库系统设计与开发 王馥琴 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
2 莱钢集团网络培训系统研究 姬凤梅 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
3 《生物化学》网络课件的设计、开发和应用 宫霞 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
4 成人教育学院现代远程教育学生学习支持服务系统的构建 徐建东 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕

士
5 网络环境下协作学习的教学设计与应用研究 刘萍 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
6 混合式学习的设计与应用研究 王元彬 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
7 高校网络课程的评价研究 王倩 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
8 数字图像在多媒体课件中的应用研究 郭娟 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
9 基于知识管理的团队学习型网络平台的设计与开发 李逢庆 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
10 电视新闻杂志《东方时空》特色解析 王艳 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
11 网络环境下中等职业学校学生自主学习能力的培养研究 矫春玲 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
12 数字化教学资源的设计与应用 马贵斌 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
13 大学生信息素养教育中信息伦理的养成研究 彭亚宁 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
14 建构主义与高职物理教学 胡春娟 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
15 “主—辅”教学系统设计 付先军 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
16 职业技术教育计算机课程电子绩效支持系统的设计与应用 赵雪峰 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕

士
17 高等学校教学管理人员信息素养研究 金鹏 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
18 PHOTOSHOP教学网站的设计与应用研究 于朝霞 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
19 基于学科专题学习网站的设计与构建 翟修树 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
20 信息技术对终身学习力的构筑 姬广华 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
21 高职学生信息素养培养研究 刘敬贤 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
22 网络文化下中学生性教育与引导研究 朱依林 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
23 基于web的合作学习共同体研究 曹建梅 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
24 具有中国特色的科教电视节目创作道路刍议 姜照君 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
25 小学数学游戏型课件的设计与开发 刘艳丽 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
26 数字卫星天线自适应控制器的研制 张世生 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
27 高中教师知识共享解决策略探究 宫延军 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
28 基于VHDL的数字存储示波器的设计与开发 周在龙 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
29 一种基于ARM7的嵌入式系统网络通信研究与应用 尹呈良 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
30 网络学习生态视角研究 宿晓华 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
31 山东省城镇高中信息技术教师能力素质现状与发展对策研究 邹燕 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕

士
32 纪实类电视节目人物形象的创作特点与表现手法研究 闫伟娜 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
33 中小学教师个人网站的建设与应用 樊晓卿 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
34 基于中文自然语言查询的多媒体数据库检索系统 刘浩一 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
35 当前革命历史题材影视作品的创作研究 郑国栋 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
36 电视社会教育节目泛文化传播研究 王延鹏 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
37 基于CFT的超媒体学习环境设计研究 周颜玲 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
38 中小学网络课件库的设计与开发 滕欣欣 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
39 基于纹理特征的图像分类与检索研究 刘明霞 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
40 形状分类及其在图像检索系统中的应用研究 赵书莲 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
41 篮球专项综合测试系统的研制与开发 万莉莉 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
42 山东省基础教育中数字化教育资源建设的现状和对策 齐秋香 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
43 大众参与的电视节目人物出镜研究 刘青 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
44 高校教育技术专业中苹果计算机的应用研究 郝大魁 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
45 FLASH动画与电视节目创作 吴娟 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
46 教育主题网站的总体策划 徐苗 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
47 现代视听媒体语言艺术的亲和力研究 神伟 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
48 网络教学交互的调查研究 莫新平 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
49 科学教育影视作品中的动画设计研究 孙燕 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
50 虚拟仪器在实验教学中的应用研究 徐明 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
51 网络教育资源的建设及查询方法研究 李艳群 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
52 WebQuest学习管理系统（LMS）设计与实现 刘新阳 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
53 基于对象的Web图像检索研究 石林 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
54 基于学习对象的网络学习资源构建研究 唐丽娜 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
55 面向web的多媒体语义信息提取方法研究与实现 鹿文鹏 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
56 教育网站中页面的艺术设计 范翠丽 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
57 栏目化电视节目的新闻性研究 梁开敏 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
58 基于网络的协作学习中学生有效协作的实验研究 薛若娟 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
59 探究性物理教学软件的设计与开发 张琳 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
60 知识管理在教育资源管理系统中的应用研究 任建 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
61 科教影视的创作理念 刘良江 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
62 历史与现实的艺术思考 王寿苹 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
63 电视纪实作品摄像艺术的审美选择 王虎 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
64 党校远程教学系统的构建与应用 杨丽娟 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
65 现代远程教育环境下学生的学习问题分析与解决建议 吕文波 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
66 对远程教育学习支持服务系统的研究 焦广兰 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
67 基于信息素养的高职教师教育技术校本培训课程开发 李亚平 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
68 基于信息素养的高师现代教育技术公共课教学改革与研究 刘兴波 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕

士
69 基于网络的高校办公室行政办公管理系统的设计与应用 邹波 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
70 中小学教学设计系统的设计与开发 张玉孔 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
71 医学影像的数字化采集与存储 樊祥民 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
72 《信息技术与计算机》网络课件的设计、开发与应用 徐静 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
73 基于交互影响距离理论的远程教育教学系统开发研究 卓发友 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
74 基于形状和姿态的WWW图像检索研究 刘巍 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
75 音乐、体育专业技能测试评分记录统计系统的研制与开发 周茂霞 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕

士
76 WWW图像语义信息提取方法研究 张华 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
77 e-Learning与学生的思维发展 牟艳娜 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
78 大众语言艺术与现代视听媒体 岳丽 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
79 WWW图像分类方法研究 刘彤彦 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
80 卫星天线自适应控制系统的设计与开发 许美慧 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
81 网络环境下研究性学习教学设计的理论与实践研究 赵有恩 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
82 基于自然语言的图像数据库检索技术研究 李海霞 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
83 基于内容的WWW图像检索研究 王玲 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
84 基于动机模型的学习指导设计与应用研究 施俊 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
85 网络环境下探究性学习的设计与应用研究 迟增晓 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
86 信息技术与课程整合的理论与实践研究 隋夕双 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
87 网络环境下教学模式的实验研究 李雪萍 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
88 关于小学信息技术课程中教学评价的研究 刘丽彦 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
89 电视短片创作简论 李琦 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
90 乡土视听艺术的特征及表现手法研究 姚蕊 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
91 知识类影视作品的特殊摄像研究 杨葆华 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
92 现代视听媒体动画的构思与艺术设计 韩洁 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
93 医用电子体温测量记录系统的研制与开发 刘兆萍 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
94 信息技术与课程整合中教师角色的定位 李祥印 山东师范大学 2004-01-09 2003 硕士
95 基于信息技术的教学模式研究 管靖华 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
96 篮球专项自动测试系统的研究与开发 谭金波 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
97 计算机辅助教学软件设计与开发 耿俊 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
98 网络教学资源建设与应用 李志文 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
99 网络环境下教学模式的研究 朱玉梅 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
100 中小学校园网建设的研究与思考 李红华 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
101 现代电子视听软件语言文字的辨析 杨娟 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
102 经典艺术知识体系与现代电子视听软件创作 丁翠红 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
103 农村科教电视节目的时代特点和创作手法研究 吴志斌 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
104 知识类电视节目的非线性创作研究 邢祥虎 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
105 多媒体网络教学环境中学习信息资源的设计与开发 付加留 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
106 基于Web的教学管理信息系统的开发与应用 许仁涛 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
107 基于GSM网和PSTN网的移动终端和远程主机的实时数据通信系统的技术研究 魏永红 山东师范大学

2003-08-04 2003 硕士
108 基于Web的学习环境设计 王丽萍 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
109 基于GSM短消息业务的无线监控系统的开发设计 付强 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
110 软交换技术与企业级CTI智能业务平台开发 童艳荣 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
111 TDD CDMA系统物理层关键技术研究及系统干扰分析 杨明花 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
112 基于数据库的多媒体资源库管理平台的研究 张勉 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
113 适应创新教育的课程体系改革行动策略 孙建青 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
114 知识类影视作品特殊画面的创作 高峻 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
115 知识类影视编导的创新思维 郑德梅 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
116 数字技术与知识类电视节目 刘梅 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
117 多媒体数据库在教育资源管理中的应用设计与开发 杨淑琴 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
118 网络在中小学教学中的应用 孙延华 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
119 基于Web的教学支持系统的开发与应用 黄勇 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
120 小型卫星天线寻星与测量的研究 高鹏飞 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
121 基于Web远程虚拟仪器的研究与开发 孙传伟 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
122 现代教育理论指导下网络课程的设计研究 徐霞 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
123 中小学专题学习网站的开发理论与实践研究 王冬青 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
124 远程教育视听软件发展规律浅析 刘燕 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
125 现代教育理论和校园网教学资源建设 朱宁贤 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
126 车载式卫星天线控制器跟踪控制方法的研究 贾可亮 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
127 利用实测天线方向图确定天线增益的研究 李相周 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
128 基于新时期教育思想的网络教育软件 刘建宁 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
129 基于数据库的多媒体网络课件的研究 王慧慧 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
130 现代知识类电视节目写作的时代特色 旷宗仁 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
131 现代知识类电视节目后期制作中的再创作 李英春 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
132 适应性学习系统的教学设计 左向东 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
133 基于校园网的高校研究生教务管理系统 宋蓬勃 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
134 现代电视视听教材的摄像创作思维 高广元 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
135 基于虚拟现实的Web课件的制作技术研究 刘文艳 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
136 现代教育电视节目画面的美学特征 苗元华 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
137 便携式卫星天线测试仪的研究 朱友良 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
138 基于建构主义学习理论的教学过程设计模式 杨晓娟 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
139 基于建构主义教学环境的开发 于晓波 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
教育技术学硕士毕业论文题目参考（2002-2006）（4）

西北师范大学54
1 兰州市属学校校园信息化环境建设与应用现状及发展对策研究 黄涛 西北师范大学 2006-01-09 2005

硕士
2 现代教育技术在甘肃省煤矿安全培训中的应用研究 南有禄 西北师范大学 2006-01-09 2005 硕士
3 信息技术环境下中职冶金专业课研究性学习的实践探索 杨生州 西北师范大学 2006-01-09 2005 硕士
4 甘南藏族自治州中小学现代远程教育现状及对策研究 陈邦泽 西北师范大学 2006-01-09 2005 硕士
5 运用英特尔未来教育和行动研究之融合促进教师信息技术能力持续发展的研究 刘安兰 西北师范大学

2006-01-09 2005 硕士
6 基于网络的研究性学习在中职物理教学中的理论与实践研究 张廷刚 西北师范大学 2006-01-09 2005

硕士
7 西部农村远程教育中教师学习资源中心有效运行的研究 郭炯 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
8 甘肃电大教学软件资源建设及应用研究 段金菊 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
9 西部农村远程教育资源环境下TLRC校本培训之有效性研究 刘智明 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕

士
10 甘肃省城市中小学教师信息素养现状分析及对策研究 薛小荣 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
11 网络时代国内教育电视台定位及发展模式研究 王克 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
12 论知识管理在信息化教育中的应用 陶彦玲 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
13 构建以县为主的质量保障体系实现农村远程教育的可持续发展 赵鸿章 西北师范大学 2005-07-13

2005 硕士
14 利用学习资源促进农村教师专业发展之行动研究 赵健 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
15 中学语文教育网站分析研究 褚芸芸 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
16 贫困地区基础教育信息化研究 冉新义 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
17 教育技术的本体论研究 赵厚福 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
18 农村远程教育中教师培训体系的研究 马光仲 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
19 《微型计算机的组成》专题学习网站的设计及在中学生学习中的应用研究 马炅 西北师范大学 2005-

01-04 2004 硕士
20 西北师范大学继续教育学院远程教学平台的搭建 王俐 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
21 卫星宽带远程环境下甘肃电大学习支持服务系统的构建研究 王泽钰 西北师范大学 2004-07-13 2004

硕士
22 甘肃省电大远程教育发展的现状、问题及对策研究 胡为芹 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
23 甘肃省高等院校教师信息技术能力培养体系研究 姚军 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
24 甘肃省高师师范生信息素养的现状调查与对策研究 杜玉霞 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
25 甘肃省乡村信息资源中心应用现状与发展研究 张虹 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
26 网络时代教育电视发展趋势研究 王卫军 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
27 信息技术环境下中学生自主学习能力培养的研究 王文君 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
28 信息技术课程实施中高中学生信息技术学习评价的研究 周媛 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
29 甘肃省城市中学校园网建设与应用现状及发展对策研究 甄宗武 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
30 甘肃省中师学校教师运用信息技术教学的现状问题与对策研究 宋万女 西北师范大学 2004-07-13

2004 硕士
31 《现代教育技术》课程在教育硕士培养中的地位和作用研究 李发军 西北师范大学 2004-07-13 2004

硕士
32 信息技术与初中英语整合的“五步教学法”及其应用研究 吴焕庆 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕

士
33 信息技术在高等工科院校《数控技术》课程中的应用研究 吕兰兰 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕

士
34 基于网络的自主学习模式设计与应用研究 闫兴亚 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
35 四川普通高师现代教育技术课程考察分析 张艳琼 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
36 临夏地区中小学信息技术教育的现状与发展对策研究 崔国安 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
37 现代远程教育中的教学设计 郭中华 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
38 利用现代教育技术优化中师《教师口语》课程教学的教学设计研究 王存太 西北师范大学 2004-03-02

2003 硕士
39 军队外语网络教学的课程构建和教学模式研究 席勤 西北师范大学 2003-12-02 2002 硕士
40 信息技术环境下兰州市中学研究性学习现状调查及对策研究 王琪 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕

士
41 任务驱动法优化中小学信息技术课的研究 袁庆飞 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
42 信息技术与课程整合中的教学设计研究 王靖 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
43 中小学信息技术课课堂教学模式的探索 陈宝军 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
44 甘肃省城镇中小学信息技术课的现状及发展对策研究 吕淑艳 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
45 校园网络学习及其支持系统设计之研究 黄建军 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
46 信息技术与学科教学整合的实现策略 段元美 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
47 甘肃省中小学教师信息技术培训中存在的问题及对策研究 石新茂 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕

士
48 中小学信息技术课课堂教学的设计与实践探索 胡晓玲 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
49 高校网络远程教育质量保证体系的探索 张秀梅 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
50 网络课程《摄影》的设计、开发和评价 胡晓源 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
51 运用现代教育技术优化课堂教学的实证研究 刘杰 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士
52 关于中小学信息技术(IT)教育的研究——从中小学IT课程教学的若干问题探讨中小学IT教育的选择 黄

立新 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士
53 小学教师现代教育技术能力培养的现状与对策研究 李玉斌 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士
54 运用现代教育技术构建课堂互动教学模式的探索 姚巧红 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士

东北师范大学164
1 信息技术环境下高中物理（力学部分）探究式教学的教学策略研究 肖军 东北师范大学 2006-08-10

2005 硕士
2 信息技术环境下初中物理课的高效率教学方法探析 曾宪鑫 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
3 基于网络教育环境下对现代中小学校长培训模式的研究 梁世宝 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
4 中小学教师E-LEARNING环境的构建 李海 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
5 高中信息技术课分层递进教学模式研究 金书辉 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
6 高中信息技术课网络资源导航库的构建 张亚光 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
7 信息技术与初中数学课程整合的研究 金哲 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
8 对教育技术学在我国当前教育教学改革中价值的分析与评价 郝中超 东北师范大学 2006-08-10 2005

硕士
9 基于多元智能理论的中学信息技术课个性化教学策略探究 庞兆慧 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕

士
10 中韩两国中小学信息技术教育开展情况的比较分析 崔英玉 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
11 大连电大现代远程教育学习资源建设的策略研究 孙革 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
12 信息技术与《计算机网络》课程整合的教学设计与实践 郑影卓 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
13 多媒体网络课件编制研究 郭志刚 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
14 针对学生差异的高中信息技术课分层教学研究与实践 衣素环 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
15 内蒙古科技大学多媒体教学评价体系的构建与实施 金俊佶 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
16 培养中学生自主学习能力的网络学习环境设计策略研究 刘佳 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
17 网络课程页面视觉设计研究与应用 梁爽 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
18 人文视野下教育技术若干问题研究 高铁刚 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
19 影响我国高校教育技术学专业学生学习动力的基本因素分析 王艳丽 东北师范大学 2006-08-10 2006

硕士
20 基于网络的学习支持系统的交互设计研究 付海东 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
21 个性化网络学习环境设计原理及实现 樊春运 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
22 信息技术课程的价值再认 王喆 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
23 基于CBR（Case-based Reasoning）的教学案例知识管理系统的设计 刘亚娟 东北师范大学 2006-08-

10 2006 硕士
24 自主学习网络课程的设计研究 李春华 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
25 基于劣构问题综合实践活动课教学探索 管媛辉 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
26 基于自主学习理论的VOD高校教学辅助系统研究 李艳坤 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
27 基于流媒体技术的远程交互学习研究 张中美 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
28 网络环境下中小学教师继续教育资源建设的研究 张薇 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
29 基于几何画板的中学数学课堂探究式教学的研究 李晓伟 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
30 E-learning环境下大学生个人知识管理的实施策略研究 袁静 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
31 自组织理论指导下的教学设计思想再构 赵丽萍 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
32 基于研究性学习的WIKI在高校教育中的应用研究 段庆 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
33 基于内隐学习的英语网络课程设计研究 张丽 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
34 基于认知的网络课程中二维动画学习效率的研究 初艳霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
35 基于PBL的网络课程设计研究 韩丹 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
36 格式塔理论指导网络课程视觉效果设计的研究 张怀礼 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
37 现代教学媒体在中小学课堂教学应用的绩效研究 关立雁 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
38 网络环境下智慧技能类学习的学习内容呈现策略研究 张海兵 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
39 信息技术环境下中学生数学概念学习的教学策略设计 贾豁然 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
40 教学设计师发展研究 卞丽娟 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
41 从“祛魅”到“附魅”：教学设计的范式转换 伍正翔 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
42 信息技术环境下研究性学习实施策略探析 郑建秋 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
43 信息技术与小学音乐课程整合研究 刘丁 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
44 基于个性化学习的中学生虚拟学习社区设计策略研究 兰丽霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
45 基于“过程理论”的课程理解及其教学设计 汪小刚 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
46 培养学生视觉素养策略的研究 殷宝媛 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
47 基于网络教学交往评价的基本内容研究 别梅 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
48 基于支架式教学的网络课程设计研究 孔得伟 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
49 中国远程教育中的教师角色研究 王柏松 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
50 基于Web的网络课程制作系统的设计与实现 孙淑梅 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
51 基于网络学习共同体学习的研究 李小美 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
52 基于Web的个性化学习系统设计与实现 邢丽刃 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
53 论学习者在网络教育中的安全意识培养 晁永光 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
54 基于IP多播桌面视频会议系统在校园网教学中的研究与应用 王琦 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕

士
55 基于网格计算环境的远程教育应用研究 李玲玲 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
56 基于组播的校园网络教学系统的设计与实现 李刚生 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
57 基于XML的网络媒体素材库的设计研究 高雪峰 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
58 网络环境下，利用Agent技术构建智能导学系统模型 孙立群 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
59 WIKI在高等教育教学中的应用研究 郭桂英 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
60 知识建构共同体视角下网络课程的开发与实践 杨俊锋 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
61 利用电子学档培养大学生自主学习能力的研究 马朝鹏 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
62 基于认知的多媒体学习信息设计研究 王永锋 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
63 基于网络的多媒体辅助日语强化教学课件的设计与开发 彭琦 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
64 教学设计思想研究评述 钱研 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
65 基于JXTA的P2P虚拟学习社区的设计研究 江红霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
66 聋校校园网语言训练资源库的构建 刘悦 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
67 信息技术与职业技术学校信息技术课程整合的研究 王继斌 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
68 初中自然地理教学与现代信息技术教育整合的实证研究 周桂梅 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
69 信息技术课程学习态度的差异研究 杨彬 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
70 普通高中信息技术教师课程资源选择策略研究 韩忠强 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
71 我国中小学信息技术课程：历程与归因 王世军 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
72 中小学信息技术教师心理契约的内容与构建 郑一 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
73 普通高中信息技术学科网络化课堂教学模式的设计与研究 徐连玉 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕

士
74 基于规范化的中小学网络教育资源库的设计与实现 王萍萍 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
75 基于知识管理的教学设计 王淼 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
76 现代教育技术在西部基础教育教学改革中所起作用与意义的分析 张旻 东北师范大学 2006-08-10

2006 硕士
77 网络环境下中小学教师教育技术校本培训研究 刘述 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
78 Blog与高校本科教学相整合的设计与实践 何江 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
79 绩效技术在中小学教师教育技术培训中的应用研究 陈俊 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
80 基于.NET的《VB程序设计》网络学习平台的设计与实现 洪宇 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
81 信息技术环境下高职学生自主学习能力培养研究 杨同华 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
82 多媒体数据库系统在教学中的应用与研究 董二林 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
83 基于ASP.NET的专题网站的研究与设计 孙强 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
84 教育技术专业本科实验课建设研究 田伟霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
85 高师院校教育技术学本科信息技术教育方向课程设置研究 黄艳 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
86 长春地区农村中小学教师信息素养培养策略研究 王英迪 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
87 教育电视节目制作中基于PC平台后期合成软件的比较研究 逯明宇 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕

士
88 关于运用现代教育技术提高高校外语教学质量的研究 徐海 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
89 信息技术支持下的高校双语教学策略研究 郭文杰 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
90 新课标下信息技术与物理课程整合的研究 潘利明 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
91 信息技术与高中数学课程整合的研究 苏向红 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
92 信息技术与职业中专会计课程整合研究 张秀英 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
93 利用信息技术手段提升听障学生信息素养的研究 施丽男 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
94 网络环境下大学生创新能力培养模式探索及其网络平台的设计与开发 杨公义 东北师范大学 2005-07

-07 2005 硕士
95 数字视频业务服务质量（QoS）保证设计问题研究 包正委 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
96 基于网络的企业培训课件设计与开发研究 郝玲玲 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
97 运用知识管理理论设计网络学习系统的研究 梁兴连 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
98 多元智能评价方法研究 朱莉 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
99 面向教育信息化的教师专业发展 曾美霞 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
100 基于情境认知理论的意义学习的教学设计 姚晓慧 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
101 基于Web的分布式虚拟学习情境的设计与规划 刘海学 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
102 基于游戏化学习的网络教学交互设计研究 王大平 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
103 基于Internet开放资源的学习支持系统研究 赵长明 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
104 基于XML+ASP智能交互式网络学习环境的设计与开发 姜强 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
105 虚拟现实技术在教育领域中的应用与设计 宋达 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
106 信息技术环境下学徒共同体的构建 洪雪飞 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
107 基于网络的中学生合作学习环境设计 王鹏 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
108 《计算机应用基础》网络课程中学习过程监控策略的设计与实现 宋亮 东北师范大学 2005-07-07

2005 硕士
109 初中语文网络学习共同体中社会性交互的设计 李春艳 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
110 基于差异教学的小组合作学习教学设计 张春苏 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
111 信息技术与初中数学课程整合研究 李淑梅 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
112 信息技术环境下基于认知弹性理论的中学物理教学模式的构建 刘娜 东北师范大学 2005-07-07 2005

硕士
113 国家中小学教学人员教育技术能力特征描述研究与设计 李松 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
114 促进小学生数学问题解决的教学设计研究 张远峰 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
115 基于自主学习的成人网络课程设计 尚亚丽 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
116 E-learning环境下个人知识管理系统的研究与设计 舒存叶 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
117 教育技术学专业师资建设的若干问题研究 朱丽英 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
118 信息技术与课程整合教学设计的复杂性建模研究 陶双双 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
119 构建虚拟社区，培养大学生的网络道德 张生 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
120 认知心理学与网络课程中的视觉设计 国莹 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
121 建构主义视野下基于问题式学习的学习网站设计 李妍 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
122 基于SCORM的教学设计 张烨 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
123 对流式视频进行注释的网络点播学习系统的设计研究 张洁 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
124 网络课程的视觉研究 曹智 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
125 数字视频网络技术的研究与探讨 冯丽华 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
126 利用教育娱乐软件构建支持性学习资源的研究 李梦珂 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
127 数字视频在远程教育中的设计与应用 陈雷 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
128 基于资源型学习的网络教育实施策略研究 赵林 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
129 虚拟演播室技术与应用研究 袁兆辉 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
130 基于概念构图的网络协作学习环境研究与设计 韩冽 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
131 以情境教学为指导思想的成人网络课程设计 孙丽 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
132 基于网络的学习共同体的研究与设计 齐丹 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
133 后现代主义对信息技术教育的审视 姚远 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
134 基于Web的网络智能学习系统设计研究 缪凯 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
135 游戏化网络学习环境设计研究 刘琳 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
136 网络学习系统中的反思型电子学档评价模块设计与实现 戴锡莹 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕

士
137 基于Web的个别化学习支持系统研究与设计 申云凤 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
138 高师学生信息素养培养策略研究 徐世东 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
139 基于专题学习网的儿童英语学习潜能挖掘的研究 乔爱玲 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
140 元教育技术理论探索 李赫 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
141 内蒙古地区民族教育信息化发展研究 孟庆军 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
142 问题式网络教学课程设计 张玉肃 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
143 运用交互式电视技术构建远程教学模型的探索 张琳 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
144 基于校园网的中小学信息化教育平台的设计与实现 刘志勇 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
145 基于情境认知理论指导下的网络主题探究学习活动设计 刘向永 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕

士
146 基于数字技术构建高校电视节目制作系统的研究与探讨 宋静华 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕

士
147 信息技术作为认知工具的教学设计研究 杨宁 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
148 网络学习系统中的流媒体播放平台模块设计 张海 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
149 基于Windows 2000的Real流媒体技术的网络教学系统设计与实现 彭艳 东北师范大学 2003-07-07

2003 硕士
150 基于军事训练信息网的网络课程设计 全江涛 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
151 基于系统科学的教学媒体设计 李雪莲 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
152 《计算机辅助教育管理》网络课程的设计与开发 杨丽 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
153 基于Web的适应性学习系统研究 王永固 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
154 流媒体网络广播技术及其在现代远程教育中的应用 杨斌 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
155 信息技术环境下建构开放型知识表证系统的教学策略 王慧 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
156 研究性学习教学设计过程模式设计与分析 满海峰 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
157 信息技术环境下促进中小学生创造性思维培养的教学设计研究 李馨 东北师范大学 2002-07-09 2002

硕士
158 现代信息环境下的课堂教学模式改革研究 王朋娇 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
159 基于数字视频后期制作技术的多通道超宽视景再现系统的研究与实践 张晓光 东北师范大学 2002-

07-09 2002 硕士
160 基于数据库技术的网络课程设计与制作 李凯 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
161 数字编码技术在视音频领域中的应用研究 董冠宇 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
162 电视节目制作数字化过渡及运用问题研究 郭彤 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
163 《模拟电子技术》网络课程的设计与开发 梁立凯 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
164 培养创造性思维的网络课程设计研究 张喜艳 东北师范大学 2002-07-09 教育技术学硕士毕业论文题

目参考（2002-2006）（5）

华南师范大学46
1 中小学基于专题的网络协作学习活动的设计 尹睿 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
2 基于知识管理的在线学习支持系统设计 王良辉 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
3 CSCL中协作小组分组系统的设计与开发研究 李洁 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
4 激发远程学习者学习动力的行动研究 吴巍 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
5 网络导学教师培训内容研究 牛丽娜 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
6 基于两种社会性软件的大学生交互学习模式研究 杨满福 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
7 网络环境下的案例教学研究 赵凯斌 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
8 概念图在大学生反思性学习中的应用研究 徐美仙 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
9 高中信息技术课程表现性评价活动支持系统的研究 杜炫杰 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
10 现代远程教育初学者指导策略研究 林秀曼 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
11 量规在教学评价中的应用研究 徐春华 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
12 基于XML的实时协作学习环境的研究与设计 刘锐 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
13 中小学专题学习网站生成系统的设计开发与应用研究 徐光涛 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
14 中小学英语教师ICT技能体系研究 刘晓斌 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
15 网络环境下基于问题学习（PBL）的教学设计方法的试验研究 高瑞利 华南师范大学 2004-07-06 2004

硕士
16 基于学习设计规范的学习内容管理系统设计 孔维宏 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
17 中小学虚拟教研活动的特点、功能与组织管理方式研究 周元春 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
18 发展学生问题解决能力的GBS学习环境的设计开发与实践 杨淑莲 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕

士
19 现代远程教育中网络教师指导活动研究 赵君香 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
20 大学生自我导向学习实践研究——《学习论》中的探索 刘永贵 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
21 网络学习日记在现代远程教育中的应用与效果研究 徐影 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
22 基于动机理论的教学设计策略研究 赵立影 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
23 现代远程教育中基于任务驱动的流媒体答疑教学模式研究 邹应贵 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕

士
24 导生角色研究 李海花 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
25 基于农林学科专题学习网站自主学习的设计与应用研究 吴东醒 华南师范大学 2004-02-17 2003 硕士
26 IT技能训练导师系统iTutor——原理、设计与应用 黄惠青 华南师范大学 2004-02-17 2003 硕士
27 应用几何画板促进中学物理新课程标准实施的试验研究 魏河川 华南师范大学 2004-02-17 2003 硕士
28 网络课程中专题导向异步学习模式研究——《网络教育概论》的实践与反思 张学波 华南师范大学

2003-07-09 2003 硕士
29 基于网络的校际主题学习共同体的构建与应用效果的分析 黄娟 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
30 现代远程高等教育中基于BBS的交互式学习研究 齐剑鹏 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
31 基于网络的CPS训练对创造性思维技能提高的促进效果 纪婷婷 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
32 反思性学习在教师专业发展中作用的研究 余丽 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
33 中小学英语教师培训模式研究 刘梦莲 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
34 “视、听、做”一体化的婴幼儿语言习得环境研究 徐冬雪 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
35 分布式学习心理生理反应信息测试分析系统开发研究 王俊晖 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
36 网络课程中教师视频导学的设计与应用 黄磊 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
37 网络教育资源重组的研究与实现 钱丽艳 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
38 协作学习环境下师范生信息技术与课程整合能力的培养 盛小清 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
39 小学信息技术课程目标与教学设计研究 贾义敏 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
40 基于校园网络视频点播学习环境的设计与实现 梅龙宝 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
41 网络环境下协作式自主学习模式研究 赵海霞 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
42 基于Web的智能学习帮助系统ILAS的研究与实现 许晓安 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
43 面向教师的网页式教学资源生成系统的研究 黄晓蕖 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
44 基于网络教学平台的流媒体课件在远程学习中的应用与效果研究 赵玉 华南师范大学 2002-09-03

2002 硕士
45 中小学专题学习网站的开发与应用研究 张新华 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
46 基于自主学习策略的流媒体课件的制作与应用研究 王展鹏 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
教育技术学硕士毕业论文题目参考（2002-2006）（2）

南京师大教育技术学94
1 学习支架在多媒体课堂教学中的应用研究 崔春梅 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
2 基于资源的虚拟学习社区的开发与实践 谢吉刚 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
3 淮北市区高中生上网现状及对策研究 郭广营 南京师范大学 2006-10-27 2005 硕士
4 小学综合实践活动中的差异教学研究 孙加翠 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
5 中学信息技术学科双语教学实验研究 常明立 南京师范大学 2006-10-27 2005 硕士
6 新课程理念下初中物理网络资源建设的理论与实践探索 陈卫春 南京师范大学 2006-10-27 2004 硕士
7 利用虚拟现实技术培养初中生几何空间能力的研究 习海旭 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
8 教师行动研究绩效支持系统的设计 丁昊 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
9 聋校语文教学中视觉情境构建策略研究 周莹 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
10 网络教育环境下个性化信息定制服务系统的设计与开发 章春梅 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
11 信息技术环境下中学生创造性思维培养策略研究 翟芸 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
12 高校教师教育技术培训中的合作学习研究 庄琪 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
13 小班化教学环境中交互白板的应用研究 孙玉洁 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
14 网络环境下成人学习动机策略研究 孙艳超 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
15 基于行动学习的高校教师信息技术培训研究 徐勇 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
16 高校教师教育技术培训中绩效技术应用的研究 陈欣 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
17 基于Web的教育视频点播系统研究 陈春梅 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
18 信息技术环境下的合作学习活动设计 李运团 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
19 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 张丽艳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
20 课程视野中之信息技术与课程整合研究 柯俊 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
21 高校网络教学的支撑技术研究 宋子强 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
22 网络环境下传统医学视听教材的再开发 罗永平 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
23 信息技术与法学课程整合的教学模式研究 孙晓凤 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
24 远程教育环境下培养学生自主学习能力的研究 李红美 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
25 视觉文化对聋童智力开发的价值探析 葛修娟 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
26 高校教师教育技术培训的学习环境研究 丁国蓉 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
27 高中信息技术课堂教学中差异教学策略的实践研究 刘群 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
28 医学形态学科网络课程模板设计研究 房维强 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
29 基于网络的人文化研究性学习环境的设计 黄萍 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
30 基于流媒体的网络教学资源的研究与实现 胡亚梅 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
31 高中信息技术课程内容与体系建设研究 张璐 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
32 信息技术课堂教学艺术 彭丽文 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
33 信息化教学评价量规的设计及应用研究 李桂芹 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
34 信息技术环境下的教师压力研究 刘小娟 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
35 网络教育服务质量用户满意度指数构建与分析研究 赵卫滨 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
36 虚拟学习社区：构筑信息技术教师成长的平台 彭智琨 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
37 论信息化社会高职院校教师信息素养及其培养 施勇 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
38 基于WEB的网络听力考试研究 张政 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
39 初中物理网络探究性学 习环境的建构与实践 董丽花 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
40 创新理念下物理教学论网站建设 张俊 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
41 CAI课件评价技术的研究 王琳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
42 基于ICT理念的小学数学教学策略研究 杜华 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
43 现代远程教育中基于网络的社会性交互环境研究 姚芳芳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
44 美国高校整合网络教学资源模式研究 汤益芳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
45 信息技术教育的人文反思 刘月雷 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
46 CBR在智能授导系统中的应用研究 陈刚 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
47 信息时代学习型教师组织的创建研究 周卫东 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
48 基于数字化信息实验系统的计算机辅助实验的设计和探索 张文理 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕

士
49 科学探究学习下多媒体信息资源的建设初探 陶进 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
50 基于BBS的学习研究 鲍有斌 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
51 网络课程的学习环境设计 李爱娟 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
52 网络学习中学生自我教育能力的培养研究 张爱霞 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
53 基于电子学档的网络学习评价研究 程桂芳 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
54 网络环境中劣构知识学习的策略研究 邱相彬 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
55 网络支持下探究性趣味物理实验的研究 戴丽 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
56 信息化时代的社区学习及模式探讨 王永辉 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
57 项目管理在我国教育技术领域应用研究 吴涛 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
58 任务驱动教学的反思与重塑 钟柏昌 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
59 Web资源整合式网络协作学习环境的研究 李勤实 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
60 高师教育技术公共课课程建设的研究与实践 冯奕競 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
61 以评价促进学生发展 魏婷 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
62 远程开放教育新型教学模式探讨 杨圣华 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
63 教师信息化专业知能图谱评量系统设计研究 张浩 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
64 信息技术支撑下的视觉素养培养研究和实践 朱静秋 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
65 促进信息技术教师专业发展的校本培训研究 李伟 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
66 高师学生信息素养培养的现状分析与对策研究 原娟娟 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
67 教育信息化环境下教学设计问题辨析 杨波 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
68 中小学基于专题学习网站的教学模式研究 冀新花 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
69 分布式教育资源整合系统构建初探 陆志海 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
70 网络教育中的教师角色及其发展研究 于芬 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
71 职业中学教师信息技术行动学习探索 孙翠玲 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
72 教育信息管理系统的可视化研究 曾锐 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
73 中小学网络教育资源生存透析 杜敏 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
74 电脑游戏中的学习过程与学习模式研究 韩庆年 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
75 国家基础教育课程改革中的信息技术课程终结性评价的研究 杜楚源 南京师范大学 2003-07-02 2003

硕士
76 科教电视的策划研究 卓小琳 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
77 网络支持下探究性物理实验的设计与研究 钱万正 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
78 流媒体技术在现代远程多媒体教学中应用模式的研究与实现 张红军 南京师范大学 2003-07-02 2003

硕士
79 基于网络的自动答疑系统的研究与开发 张银 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
80 基于智能文本分类技术的素材管理软件的设计与开发 陈乐 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
81 基于主题的网络学习支持系统的研究与开发 张增全 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
82 科学课程信息资源的建设 张红英 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
83 信息技术与中小学教育改革 沈书生 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
84 科教电视传播策略 卢锋 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
85 教学电子信息资源管理研究 李丽苹 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
86 基于Web的网络教学交互理论探讨 祝新宇 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
87 网络学习的学习监控和学习评价的理论与技术框架 曹梅 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
88 虚拟实验系统在教学中的应用探析 单美贤 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
89 基于桌面虚拟现实技术的网络协作学习系统的研究与实现 刘振波 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕

士
90 数学化实验室研究与实现 徐朝军 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
91 基于网络的区域教育管理信息系统构建研究 殷雅竹 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
92 联机考试系统的研究与实现 李青 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
93 网络教学支持平台的研究 吴伟敏 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
94 网络教育课程质量认证标准的研究与设计 罗晓春 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士

华东师范大学110篇
1 基于模糊理论的网上协作学习学生分组系统的研究与实现 刘菊香 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕

士
2 基于网络环境的隐性知识传递与教师培养 李传阳 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
3 自适应学习平台的设计与开发 沈孝山 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
4 中学生数学学习多元化评价研究及支持平台构建 郭宏旻 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
5 基于网络的课堂辅助式专家点播答疑系统的设计与实现 陈丽婷 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
6 以问题解决为中心的校外教育研究 陈俊颖 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
7 社区信息化教育中的学习过程的设计与研究 樊保军 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
8 工作流和Web服务在学习（内容）管理系统中的应用研究 张文正 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
9 教育技术领域的关切 马立新 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
10 多元智能统整小学识字教学研究 徐婷 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
11 基于网络的主题资源学习社区研究与开发 王海波 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
12 基于HNC理论的主观题自动批改算法设计与系统实现 肖雪莲 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
13 基于学习对象元数据的教育资源管理系统的设计与实现 郑维勇 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
14 项目管理在教师远程培训中的应用研究 黄娟 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
15 高校教务管理系统中的数据分析和模型研究 于承敏 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
16 基于量规的在线作业评价系统的设计与开发 许黎黎 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
17 有效课堂教学的时间视角与技术支持 陈义兵 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
18 对外汉字混合式教学的研究与设计 周静嫣 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
19 基于网络的发展性教师评价系统设计与开发 王翎 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
20 概念图在知识管理中的应用研究 沈雪莱 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
21 新课程改革背景下的信息科技教材研究 奚骏 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
22 信息技术对学前教育的影响 高爽 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
23 基于语义web技术和本体论的网络教育资源建设研究 何向武 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
24 远程教学交互设计研究 王一萍 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
25 移动学习系统研究 王润华 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
26 基于e-Learning的企业培训研究 余小艳 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
27 项目管理在网络课程建设中的应用 张建宇 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
28 基于建构主义的学习环境论 张绍文 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
29 教师知识管理的研究 邵晶晶 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
30 基于Web2.0的中小学教师教育技术学习系统研究 陈美 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
31 基于学习对象的PBL教学系统的研究 唐瑾 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
32 基于主题教学的教学设计应用研究 肖平 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
33 促进知识建构的协同学习论坛的研究 褚金岭 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
34 学校知识管理研究 曾祥霖 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
35 基于网络的家园协作互动模式探究 陈燕 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
36 信息技术支持的多元智能教学研究 夏广萍 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
37 基于IRT的网络自适应考试系统的设计与应用研究 黄远鸣 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
38 辅助教学网站的构想与实践研究 任卫银 华东师范大学 2006

浙江师范大学：
1 信息技术教师本体性知识研究 孙晓芳 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
2 基于问题解决的高中信息技术新课程教学研究 李慧桂 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
3 小学信息技术教学及学习环境研究 许爱娣 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
4 信息技术与初中科学教学整合策略的研究 潘瑶珍 浙江师范大学 2006-10-17 2006 硕士
5 分布式认知与知识管理视角下的e-Learning系统设计、开发与应用 阮高峰 浙江师范大学 2005-08-30

2005 硕士
6 基于网格思想课程资源库系统的构建 陈巧芬 浙江师范大学 2005-08-30 2005 硕士
7 高中信息技术课程中“问题解决”教学的设计与试验 林雪芬 浙江师范大学 2005-08-30 2005 硕士
8 职前教师教育信息能力培养研究 杨银辉 浙江师范大学 2005-08-30 2005 硕士
9 教师人性化媒体观的研究与实践

曲阜师范大学
1 中小学媒介素养教育 宋新芳 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
2 网络化学习绩效支持系统的设计与开发 苏晓丽 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
3 电视法制类节目的传播研究 胡一杰 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
4 信息化教学模式的整合与重构 孔艳 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
5 网络社区中学习共同体的构建研究 高欣峰 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
6 超媒体环境下学习风格对学习成效之影响研究 姚娜 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
7 信息技术环境下的课堂教学元认知发展 张丽莉 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
8 电脑教育游戏激励机制分析 张涛 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
9 网络个性化自主学习支持系统研究与设计 苏旬云 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
10 教师专业发展支持平台的设计研究与开发 李庆玲 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
11 高校网络教育学习支持服务系统设计模式研究 王春莲 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
12 基于网络的虚拟实验研究与开发实践 高莹 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
13 基于网格的教育资源管理研究及模型设计 朱敏 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
14 软件资源保护系统的设计与实现 杨辉 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
15 虚拟学习社区中的社会存在感研究 徐琦 曲阜师范大学 2006-07-26 2006 硕士
16 网络学习评价系统的设计与实现 张海燕 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
17 网络环境下学习管理系统的设计分析 章惠 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
18 网络教学答疑系统的设计与开发 王秀娟 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
19 网络课程的学习情境设计 邹建梅 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士
20 基于B/S架构网络考试测评系统的设计与开发 吴运明 曲阜师范大学 2005-09-27 2005 硕士

山东师大
1 基于网络的教学资源库系统设计与开发 王馥琴 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
2 莱钢集团网络培训系统研究 姬凤梅 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
3 《生物化学》网络课件的设计、开发和应用 宫霞 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
4 成人教育学院现代远程教育学生学习支持服务系统的构建 徐建东 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕

士
5 网络环境下协作学习的教学设计与应用研究 刘萍 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
6 混合式学习的设计与应用研究 王元彬 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
7 高校网络课程的评价研究 王倩 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
8 数字图像在多媒体课件中的应用研究 郭娟 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
9 基于知识管理的团队学习型网络平台的设计与开发 李逢庆 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
10 电视新闻杂志《东方时空》特色解析 王艳 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
11 网络环境下中等职业学校学生自主学习能力的培养研究 矫春玲 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
12 数字化教学资源的设计与应用 马贵斌 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
13 大学生信息素养教育中信息伦理的养成研究 彭亚宁 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
14 建构主义与高职物理教学 胡春娟 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
15 “主—辅”教学系统设计 付先军 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
16 职业技术教育计算机课程电子绩效支持系统的设计与应用 赵雪峰 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕

士
17 高等学校教学管理人员信息素养研究 金鹏 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
18 PHOTOSHOP教学网站的设计与应用研究 于朝霞 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
19 基于学科专题学习网站的设计与构建 翟修树 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
20 信息技术对终身学习力的构筑 姬广华 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
21 高职学生信息素养培养研究 刘敬贤 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
22 网络文化下中学生性教育与引导研究 朱依林 山东师范大学 2006-08-08 2005 硕士
23 基于web的合作学习共同体研究 曹建梅 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
24 具有中国特色的科教电视节目创作道路刍议 姜照君 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
25 小学数学游戏型课件的设计与开发 刘艳丽 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
26 数字卫星天线自适应控制器的研制 张世生 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
27 高中教师知识共享解决策略探究 宫延军 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
28 基于VHDL的数字存储示波器的设计与开发 周在龙 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
29 一种基于ARM7的嵌入式系统网络通信研究与应用 尹呈良 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
30 网络学习生态视角研究 宿晓华 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
31 山东省城镇高中信息技术教师能力素质现状与发展对策研究 邹燕 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕

士
32 纪实类电视节目人物形象的创作特点与表现手法研究 闫伟娜 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
33 中小学教师个人网站的建设与应用 樊晓卿 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
34 基于中文自然语言查询的多媒体数据库检索系统 刘浩一 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
35 当前革命历史题材影视作品的创作研究 郑国栋 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
36 电视社会教育节目泛文化传播研究 王延鹏 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
37 基于CFT的超媒体学习环境设计研究 周颜玲 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
38 中小学网络课件库的设计与开发 滕欣欣 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
39 基于纹理特征的图像分类与检索研究 刘明霞 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
40 形状分类及其在图像检索系统中的应用研究 赵书莲 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
41 篮球专项综合测试系统的研制与开发 万莉莉 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
42 山东省基础教育中数字化教育资源建设的现状和对策 齐秋香 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
43 大众参与的电视节目人物出镜研究 刘青 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
44 高校教育技术专业中苹果计算机的应用研究 郝大魁 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
45 FLASH动画与电视节目创作 吴娟 山东师范大学 2006-08-08 2006 硕士
46 教育主题网站的总体策划 徐苗 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
47 现代视听媒体语言艺术的亲和力研究 神伟 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
48 网络教学交互的调查研究 莫新平 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
49 科学教育影视作品中的动画设计研究 孙燕 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
50 虚拟仪器在实验教学中的应用研究 徐明 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
51 网络教育资源的建设及查询方法研究 李艳群 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
52 WebQuest学习管理系统（LMS）设计与实现 刘新阳 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
53 基于对象的Web图像检索研究 石林 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
54 基于学习对象的网络学习资源构建研究 唐丽娜 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
55 面向web的多媒体语义信息提取方法研究与实现 鹿文鹏 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
56 教育网站中页面的艺术设计 范翠丽 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
57 栏目化电视节目的新闻性研究 梁开敏 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
58 基于网络的协作学习中学生有效协作的实验研究 薛若娟 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
59 探究性物理教学软件的设计与开发 张琳 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
60 知识管理在教育资源管理系统中的应用研究 任建 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
61 科教影视的创作理念 刘良江 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
62 历史与现实的艺术思考 王寿苹 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
63 电视纪实作品摄像艺术的审美选择 王虎 山东师范大学 2005-09-26 2005 硕士
64 党校远程教学系统的构建与应用 杨丽娟 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
65 现代远程教育环境下学生的学习问题分析与解决建议 吕文波 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
66 对远程教育学习支持服务系统的研究 焦广兰 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
67 基于信息素养的高职教师教育技术校本培训课程开发 李亚平 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
68 基于信息素养的高师现代教育技术公共课教学改革与研究 刘兴波 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕

士
69 基于网络的高校办公室行政办公管理系统的设计与应用 邹波 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
70 中小学教学设计系统的设计与开发 张玉孔 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
71 医学影像的数字化采集与存储 樊祥民 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
72 《信息技术与计算机》网络课件的设计、开发与应用 徐静 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
73 基于交互影响距离理论的远程教育教学系统开发研究 卓发友 山东师范大学 2005-03-24 2004 硕士
74 基于形状和姿态的WWW图像检索研究 刘巍 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
75 音乐、体育专业技能测试评分记录统计系统的研制与开发 周茂霞 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕

士
76 WWW图像语义信息提取方法研究 张华 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
77 e-Learning与学生的思维发展 牟艳娜 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
78 大众语言艺术与现代视听媒体 岳丽 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
79 WWW图像分类方法研究 刘彤彦 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
80 卫星天线自适应控制系统的设计与开发 许美慧 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
81 网络环境下研究性学习教学设计的理论与实践研究 赵有恩 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
82 基于自然语言的图像数据库检索技术研究 李海霞 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
83 基于内容的WWW图像检索研究 王玲 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
84 基于动机模型的学习指导设计与应用研究 施俊 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
85 网络环境下探究性学习的设计与应用研究 迟增晓 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
86 信息技术与课程整合的理论与实践研究 隋夕双 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
87 网络环境下教学模式的实验研究 李雪萍 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
88 关于小学信息技术课程中教学评价的研究 刘丽彦 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
89 电视短片创作简论 李琦 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
90 乡土视听艺术的特征及表现手法研究 姚蕊 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
91 知识类影视作品的特殊摄像研究 杨葆华 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
92 现代视听媒体动画的构思与艺术设计 韩洁 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
93 医用电子体温测量记录系统的研制与开发 刘兆萍 山东师范大学 2004-10-22 2004 硕士
94 信息技术与课程整合中教师角色的定位 李祥印 山东师范大学 2004-01-09 2003 硕士
95 基于信息技术的教学模式研究 管靖华 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
96 篮球专项自动测试系统的研究与开发 谭金波 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
97 计算机辅助教学软件设计与开发 耿俊 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
98 网络教学资源建设与应用 李志文 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
99 网络环境下教学模式的研究 朱玉梅 山东师范大学 2003-10-16 2003 硕士
100 中小学校园网建设的研究与思考 李红华 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
101 现代电子视听软件语言文字的辨析 杨娟 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
102 经典艺术知识体系与现代电子视听软件创作 丁翠红 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
103 农村科教电视节目的时代特点和创作手法研究 吴志斌 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
104 知识类电视节目的非线性创作研究 邢祥虎 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
105 多媒体网络教学环境中学习信息资源的设计与开发 付加留 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
106 基于Web的教学管理信息系统的开发与应用 许仁涛 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
107 基于GSM网和PSTN网的移动终端和远程主机的实时数据通信系统的技术研究 魏永红 山东师范大学

2003-08-04 2003 硕士
108 基于Web的学习环境设计 王丽萍 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
109 基于GSM短消息业务的无线监控系统的开发设计 付强 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
110 软交换技术与企业级CTI智能业务平台开发 童艳荣 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
111 TDD CDMA系统物理层关键技术研究及系统干扰分析 杨明花 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
112 基于数据库的多媒体资源库管理平台的研究 张勉 山东师范大学 2003-08-04 2003 硕士
113 适应创新教育的课程体系改革行动策略 孙建青 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
114 知识类影视作品特殊画面的创作 高峻 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
115 知识类影视编导的创新思维 郑德梅 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
116 数字技术与知识类电视节目 刘梅 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
117 多媒体数据库在教育资源管理中的应用设计与开发 杨淑琴 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
118 网络在中小学教学中的应用 孙延华 山东师范大学 2003-03-03 2002 硕士
119 基于Web的教学支持系统的开发与应用 黄勇 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
120 小型卫星天线寻星与测量的研究 高鹏飞 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
121 基于Web远程虚拟仪器的研究与开发 孙传伟 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
122 现代教育理论指导下网络课程的设计研究 徐霞 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
123 中小学专题学习网站的开发理论与实践研究 王冬青 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
124 远程教育视听软件发展规律浅析 刘燕 山东师范大学 2002-09-05 2002 硕士
125 现代教育理论和校园网教学资源建设 朱宁贤 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
126 车载式卫星天线控制器跟踪控制方法的研究 贾可亮 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
127 利用实测天线方向图确定天线增益的研究 李相周 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
128 基于新时期教育思想的网络教育软件 刘建宁 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
129 基于数据库的多媒体网络课件的研究 王慧慧 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
130 现代知识类电视节目写作的时代特色 旷宗仁 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
131 现代知识类电视节目后期制作中的再创作 李英春 山东师范大学 2001-10-10 2001 硕士
132 适应性学习系统的教学设计 左向东 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
133 基于校园网的高校研究生教务管理系统 宋蓬勃 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
134 现代电视视听教材的摄像创作思维 高广元 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
135 基于虚拟现实的Web课件的制作技术研究 刘文艳 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
136 现代教育电视节目画面的美学特征 苗元华 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
137 便携式卫星天线测试仪的研究 朱友良 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
138 基于建构主义学习理论的教学过程设计模式 杨晓娟 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
139 基于建构主义教学环境的开发 于晓波 山东师范大学 2001-10-10 2000 硕士
教育技术学硕士毕业论文题目参考（2002-2006）（4）

西北师范大学54
1 兰州市属学校校园信息化环境建设与应用现状及发展对策研究 黄涛 西北师范大学 2006-01-09 2005

硕士
2 现代教育技术在甘肃省煤矿安全培训中的应用研究 南有禄 西北师范大学 2006-01-09 2005 硕士
3 信息技术环境下中职冶金专业课研究性学习的实践探索 杨生州 西北师范大学 2006-01-09 2005 硕士
4 甘南藏族自治州中小学现代远程教育现状及对策研究 陈邦泽 西北师范大学 2006-01-09 2005 硕士
5 运用英特尔未来教育和行动研究之融合促进教师信息技术能力持续发展的研究 刘安兰 西北师范大学

2006-01-09 2005 硕士
6 基于网络的研究性学习在中职物理教学中的理论与实践研究 张廷刚 西北师范大学 2006-01-09 2005

硕士
7 西部农村远程教育中教师学习资源中心有效运行的研究 郭炯 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
8 甘肃电大教学软件资源建设及应用研究 段金菊 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
9 西部农村远程教育资源环境下TLRC校本培训之有效性研究 刘智明 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕

士
10 甘肃省城市中小学教师信息素养现状分析及对策研究 薛小荣 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
11 网络时代国内教育电视台定位及发展模式研究 王克 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
12 论知识管理在信息化教育中的应用 陶彦玲 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
13 构建以县为主的质量保障体系实现农村远程教育的可持续发展 赵鸿章 西北师范大学 2005-07-13

2005 硕士
14 利用学习资源促进农村教师专业发展之行动研究 赵健 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
15 中学语文教育网站分析研究 褚芸芸 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
16 贫困地区基础教育信息化研究 冉新义 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
17 教育技术的本体论研究 赵厚福 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
18 农村远程教育中教师培训体系的研究 马光仲 西北师范大学 2005-07-13 2005 硕士
19 《微型计算机的组成》专题学习网站的设计及在中学生学习中的应用研究 马炅 西北师范大学 2005-

01-04 2004 硕士
20 西北师范大学继续教育学院远程教学平台的搭建 王俐 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
21 卫星宽带远程环境下甘肃电大学习支持服务系统的构建研究 王泽钰 西北师范大学 2004-07-13 2004

硕士
22 甘肃省电大远程教育发展的现状、问题及对策研究 胡为芹 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
23 甘肃省高等院校教师信息技术能力培养体系研究 姚军 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
24 甘肃省高师师范生信息素养的现状调查与对策研究 杜玉霞 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
25 甘肃省乡村信息资源中心应用现状与发展研究 张虹 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
26 网络时代教育电视发展趋势研究 王卫军 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
27 信息技术环境下中学生自主学习能力培养的研究 王文君 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
28 信息技术课程实施中高中学生信息技术学习评价的研究 周媛 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
29 甘肃省城市中学校园网建设与应用现状及发展对策研究 甄宗武 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕士
30 甘肃省中师学校教师运用信息技术教学的现状问题与对策研究 宋万女 西北师范大学 2004-07-13

2004 硕士
31 《现代教育技术》课程在教育硕士培养中的地位和作用研究 李发军 西北师范大学 2004-07-13 2004

硕士
32 信息技术与初中英语整合的“五步教学法”及其应用研究 吴焕庆 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕

士
33 信息技术在高等工科院校《数控技术》课程中的应用研究 吕兰兰 西北师范大学 2004-07-13 2004 硕

士
34 基于网络的自主学习模式设计与应用研究 闫兴亚 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
35 四川普通高师现代教育技术课程考察分析 张艳琼 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
36 临夏地区中小学信息技术教育的现状与发展对策研究 崔国安 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
37 现代远程教育中的教学设计 郭中华 西北师范大学 2004-03-02 2003 硕士
38 利用现代教育技术优化中师《教师口语》课程教学的教学设计研究 王存太 西北师范大学 2004-03-02

2003 硕士
39 军队外语网络教学的课程构建和教学模式研究 席勤 西北师范大学 2003-12-02 2002 硕士
40 信息技术环境下兰州市中学研究性学习现状调查及对策研究 王琪 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕

士
41 任务驱动法优化中小学信息技术课的研究 袁庆飞 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
42 信息技术与课程整合中的教学设计研究 王靖 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
43 中小学信息技术课课堂教学模式的探索 陈宝军 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
44 甘肃省城镇中小学信息技术课的现状及发展对策研究 吕淑艳 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
45 校园网络学习及其支持系统设计之研究 黄建军 西北师范大学 2003-09-12 2003 硕士
46 信息技术与学科教学整合的实现策略 段元美 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
47 甘肃省中小学教师信息技术培训中存在的问题及对策研究 石新茂 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕

士
48 中小学信息技术课课堂教学的设计与实践探索 胡晓玲 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
49 高校网络远程教育质量保证体系的探索 张秀梅 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
50 网络课程《摄影》的设计、开发和评价 胡晓源 西北师范大学 2002-11-11 2002 硕士
51 运用现代教育技术优化课堂教学的实证研究 刘杰 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士
52 关于中小学信息技术(IT)教育的研究——从中小学IT课程教学的若干问题探讨中小学IT教育的选择 黄

立新 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士
53 小学教师现代教育技术能力培养的现状与对策研究 李玉斌 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士
54 运用现代教育技术构建课堂互动教学模式的探索 姚巧红 西北师范大学 2001-10-16 2001 硕士

东北师范大学164
1 信息技术环境下高中物理（力学部分）探究式教学的教学策略研究 肖军 东北师范大学 2006-08-10

2005 硕士
2 信息技术环境下初中物理课的高效率教学方法探析 曾宪鑫 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
3 基于网络教育环境下对现代中小学校长培训模式的研究 梁世宝 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
4 中小学教师E-LEARNING环境的构建 李海 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
5 高中信息技术课分层递进教学模式研究 金书辉 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
6 高中信息技术课网络资源导航库的构建 张亚光 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
7 信息技术与初中数学课程整合的研究 金哲 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
8 对教育技术学在我国当前教育教学改革中价值的分析与评价 郝中超 东北师范大学 2006-08-10 2005

硕士
9 基于多元智能理论的中学信息技术课个性化教学策略探究 庞兆慧 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕

士
10 中韩两国中小学信息技术教育开展情况的比较分析 崔英玉 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
11 大连电大现代远程教育学习资源建设的策略研究 孙革 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
12 信息技术与《计算机网络》课程整合的教学设计与实践 郑影卓 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
13 多媒体网络课件编制研究 郭志刚 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
14 针对学生差异的高中信息技术课分层教学研究与实践 衣素环 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
15 内蒙古科技大学多媒体教学评价体系的构建与实施 金俊佶 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
16 培养中学生自主学习能力的网络学习环境设计策略研究 刘佳 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
17 网络课程页面视觉设计研究与应用 梁爽 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
18 人文视野下教育技术若干问题研究 高铁刚 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
19 影响我国高校教育技术学专业学生学习动力的基本因素分析 王艳丽 东北师范大学 2006-08-10 2006

硕士
20 基于网络的学习支持系统的交互设计研究 付海东 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
21 个性化网络学习环境设计原理及实现 樊春运 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
22 信息技术课程的价值再认 王喆 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
23 基于CBR（Case-based Reasoning）的教学案例知识管理系统的设计 刘亚娟 东北师范大学 2006-08-

10 2006 硕士
24 自主学习网络课程的设计研究 李春华 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
25 基于劣构问题综合实践活动课教学探索 管媛辉 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
26 基于自主学习理论的VOD高校教学辅助系统研究 李艳坤 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
27 基于流媒体技术的远程交互学习研究 张中美 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
28 网络环境下中小学教师继续教育资源建设的研究 张薇 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
29 基于几何画板的中学数学课堂探究式教学的研究 李晓伟 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
30 E-learning环境下大学生个人知识管理的实施策略研究 袁静 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
31 自组织理论指导下的教学设计思想再构 赵丽萍 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
32 基于研究性学习的WIKI在高校教育中的应用研究 段庆 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
33 基于内隐学习的英语网络课程设计研究 张丽 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
34 基于认知的网络课程中二维动画学习效率的研究 初艳霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
35 基于PBL的网络课程设计研究 韩丹 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
36 格式塔理论指导网络课程视觉效果设计的研究 张怀礼 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
37 现代教学媒体在中小学课堂教学应用的绩效研究 关立雁 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
38 网络环境下智慧技能类学习的学习内容呈现策略研究 张海兵 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
39 信息技术环境下中学生数学概念学习的教学策略设计 贾豁然 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
40 教学设计师发展研究 卞丽娟 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
41 从“祛魅”到“附魅”：教学设计的范式转换 伍正翔 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
42 信息技术环境下研究性学习实施策略探析 郑建秋 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
43 信息技术与小学音乐课程整合研究 刘丁 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
44 基于个性化学习的中学生虚拟学习社区设计策略研究 兰丽霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
45 基于“过程理论”的课程理解及其教学设计 汪小刚 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
46 培养学生视觉素养策略的研究 殷宝媛 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
47 基于网络教学交往评价的基本内容研究 别梅 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
48 基于支架式教学的网络课程设计研究 孔得伟 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
49 中国远程教育中的教师角色研究 王柏松 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
50 基于Web的网络课程制作系统的设计与实现 孙淑梅 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
51 基于网络学习共同体学习的研究 李小美 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
52 基于Web的个性化学习系统设计与实现 邢丽刃 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
53 论学习者在网络教育中的安全意识培养 晁永光 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
54 基于IP多播桌面视频会议系统在校园网教学中的研究与应用 王琦 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕

士
55 基于网格计算环境的远程教育应用研究 李玲玲 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
56 基于组播的校园网络教学系统的设计与实现 李刚生 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
57 基于XML的网络媒体素材库的设计研究 高雪峰 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
58 网络环境下，利用Agent技术构建智能导学系统模型 孙立群 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
59 WIKI在高等教育教学中的应用研究 郭桂英 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
60 知识建构共同体视角下网络课程的开发与实践 杨俊锋 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
61 利用电子学档培养大学生自主学习能力的研究 马朝鹏 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
62 基于认知的多媒体学习信息设计研究 王永锋 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
63 基于网络的多媒体辅助日语强化教学课件的设计与开发 彭琦 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
64 教学设计思想研究评述 钱研 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
65 基于JXTA的P2P虚拟学习社区的设计研究 江红霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
66 聋校校园网语言训练资源库的构建 刘悦 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
67 信息技术与职业技术学校信息技术课程整合的研究 王继斌 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
68 初中自然地理教学与现代信息技术教育整合的实证研究 周桂梅 东北师范大学 2006-08-10 2005 硕士
69 信息技术课程学习态度的差异研究 杨彬 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
70 普通高中信息技术教师课程资源选择策略研究 韩忠强 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
71 我国中小学信息技术课程：历程与归因 王世军 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
72 中小学信息技术教师心理契约的内容与构建 郑一 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
73 普通高中信息技术学科网络化课堂教学模式的设计与研究 徐连玉 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕

士
74 基于规范化的中小学网络教育资源库的设计与实现 王萍萍 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
75 基于知识管理的教学设计 王淼 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
76 现代教育技术在西部基础教育教学改革中所起作用与意义的分析 张旻 东北师范大学 2006-08-10

2006 硕士
77 网络环境下中小学教师教育技术校本培训研究 刘述 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
78 Blog与高校本科教学相整合的设计与实践 何江 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
79 绩效技术在中小学教师教育技术培训中的应用研究 陈俊 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
80 基于.NET的《VB程序设计》网络学习平台的设计与实现 洪宇 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
81 信息技术环境下高职学生自主学习能力培养研究 杨同华 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
82 多媒体数据库系统在教学中的应用与研究 董二林 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
83 基于ASP.NET的专题网站的研究与设计 孙强 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
84 教育技术专业本科实验课建设研究 田伟霞 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
85 高师院校教育技术学本科信息技术教育方向课程设置研究 黄艳 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
86 长春地区农村中小学教师信息素养培养策略研究 王英迪 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
87 教育电视节目制作中基于PC平台后期合成软件的比较研究 逯明宇 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕

士
88 关于运用现代教育技术提高高校外语教学质量的研究 徐海 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
89 信息技术支持下的高校双语教学策略研究 郭文杰 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
90 新课标下信息技术与物理课程整合的研究 潘利明 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
91 信息技术与高中数学课程整合的研究 苏向红 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
92 信息技术与职业中专会计课程整合研究 张秀英 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
93 利用信息技术手段提升听障学生信息素养的研究 施丽男 东北师范大学 2006-08-10 2006 硕士
94 网络环境下大学生创新能力培养模式探索及其网络平台的设计与开发 杨公义 东北师范大学 2005-07

-07 2005 硕士
95 数字视频业务服务质量（QoS）保证设计问题研究 包正委 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
96 基于网络的企业培训课件设计与开发研究 郝玲玲 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
97 运用知识管理理论设计网络学习系统的研究 梁兴连 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
98 多元智能评价方法研究 朱莉 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
99 面向教育信息化的教师专业发展 曾美霞 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
100 基于情境认知理论的意义学习的教学设计 姚晓慧 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
101 基于Web的分布式虚拟学习情境的设计与规划 刘海学 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
102 基于游戏化学习的网络教学交互设计研究 王大平 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
103 基于Internet开放资源的学习支持系统研究 赵长明 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
104 基于XML+ASP智能交互式网络学习环境的设计与开发 姜强 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
105 虚拟现实技术在教育领域中的应用与设计 宋达 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
106 信息技术环境下学徒共同体的构建 洪雪飞 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
107 基于网络的中学生合作学习环境设计 王鹏 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
108 《计算机应用基础》网络课程中学习过程监控策略的设计与实现 宋亮 东北师范大学 2005-07-07

2005 硕士
109 初中语文网络学习共同体中社会性交互的设计 李春艳 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
110 基于差异教学的小组合作学习教学设计 张春苏 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
111 信息技术与初中数学课程整合研究 李淑梅 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
112 信息技术环境下基于认知弹性理论的中学物理教学模式的构建 刘娜 东北师范大学 2005-07-07 2005

硕士
113 国家中小学教学人员教育技术能力特征描述研究与设计 李松 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
114 促进小学生数学问题解决的教学设计研究 张远峰 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
115 基于自主学习的成人网络课程设计 尚亚丽 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
116 E-learning环境下个人知识管理系统的研究与设计 舒存叶 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
117 教育技术学专业师资建设的若干问题研究 朱丽英 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
118 信息技术与课程整合教学设计的复杂性建模研究 陶双双 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
119 构建虚拟社区，培养大学生的网络道德 张生 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
120 认知心理学与网络课程中的视觉设计 国莹 东北师范大学 2005-07-07 2005 硕士
121 建构主义视野下基于问题式学习的学习网站设计 李妍 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
122 基于SCORM的教学设计 张烨 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
123 对流式视频进行注释的网络点播学习系统的设计研究 张洁 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
124 网络课程的视觉研究 曹智 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
125 数字视频网络技术的研究与探讨 冯丽华 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
126 利用教育娱乐软件构建支持性学习资源的研究 李梦珂 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
127 数字视频在远程教育中的设计与应用 陈雷 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
128 基于资源型学习的网络教育实施策略研究 赵林 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
129 虚拟演播室技术与应用研究 袁兆辉 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
130 基于概念构图的网络协作学习环境研究与设计 韩冽 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
131 以情境教学为指导思想的成人网络课程设计 孙丽 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
132 基于网络的学习共同体的研究与设计 齐丹 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
133 后现代主义对信息技术教育的审视 姚远 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
134 基于Web的网络智能学习系统设计研究 缪凯 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
135 游戏化网络学习环境设计研究 刘琳 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
136 网络学习系统中的反思型电子学档评价模块设计与实现 戴锡莹 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕

士
137 基于Web的个别化学习支持系统研究与设计 申云凤 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
138 高师学生信息素养培养策略研究 徐世东 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
139 基于专题学习网的儿童英语学习潜能挖掘的研究 乔爱玲 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
140 元教育技术理论探索 李赫 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
141 内蒙古地区民族教育信息化发展研究 孟庆军 东北师范大学 2004-07-08 2004 硕士
142 问题式网络教学课程设计 张玉肃 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
143 运用交互式电视技术构建远程教学模型的探索 张琳 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
144 基于校园网的中小学信息化教育平台的设计与实现 刘志勇 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
145 基于情境认知理论指导下的网络主题探究学习活动设计 刘向永 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕

士
146 基于数字技术构建高校电视节目制作系统的研究与探讨 宋静华 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕

士
147 信息技术作为认知工具的教学设计研究 杨宁 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
148 网络学习系统中的流媒体播放平台模块设计 张海 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
149 基于Windows 2000的Real流媒体技术的网络教学系统设计与实现 彭艳 东北师范大学 2003-07-07

2003 硕士
150 基于军事训练信息网的网络课程设计 全江涛 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
151 基于系统科学的教学媒体设计 李雪莲 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
152 《计算机辅助教育管理》网络课程的设计与开发 杨丽 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
153 基于Web的适应性学习系统研究 王永固 东北师范大学 2003-07-07 2003 硕士
154 流媒体网络广播技术及其在现代远程教育中的应用 杨斌 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
155 信息技术环境下建构开放型知识表证系统的教学策略 王慧 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
156 研究性学习教学设计过程模式设计与分析 满海峰 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
157 信息技术环境下促进中小学生创造性思维培养的教学设计研究 李馨 东北师范大学 2002-07-09 2002

硕士
158 现代信息环境下的课堂教学模式改革研究 王朋娇 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
159 基于数字视频后期制作技术的多通道超宽视景再现系统的研究与实践 张晓光 东北师范大学 2002-

07-09 2002 硕士
160 基于数据库技术的网络课程设计与制作 李凯 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
161 数字编码技术在视音频领域中的应用研究 董冠宇 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
162 电视节目制作数字化过渡及运用问题研究 郭彤 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
163 《模拟电子技术》网络课程的设计与开发 梁立凯 东北师范大学 2002-07-09 2002 硕士
164 培养创造性思维的网络课程设计研究 张喜艳 东北师范大学 2002-07-09 教育技术学硕士毕业论文题

目参考（2002-2006）（5）

华南师范大学46
1 中小学基于专题的网络协作学习活动的设计 尹睿 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
2 基于知识管理的在线学习支持系统设计 王良辉 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
3 CSCL中协作小组分组系统的设计与开发研究 李洁 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
4 激发远程学习者学习动力的行动研究 吴巍 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
5 网络导学教师培训内容研究 牛丽娜 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
6 基于两种社会性软件的大学生交互学习模式研究 杨满福 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
7 网络环境下的案例教学研究 赵凯斌 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
8 概念图在大学生反思性学习中的应用研究 徐美仙 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
9 高中信息技术课程表现性评价活动支持系统的研究 杜炫杰 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
10 现代远程教育初学者指导策略研究 林秀曼 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
11 量规在教学评价中的应用研究 徐春华 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
12 基于XML的实时协作学习环境的研究与设计 刘锐 华南师范大学 2005-07-15 2005 硕士
13 中小学专题学习网站生成系统的设计开发与应用研究 徐光涛 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
14 中小学英语教师ICT技能体系研究 刘晓斌 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
15 网络环境下基于问题学习（PBL）的教学设计方法的试验研究 高瑞利 华南师范大学 2004-07-06 2004

硕士
16 基于学习设计规范的学习内容管理系统设计 孔维宏 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
17 中小学虚拟教研活动的特点、功能与组织管理方式研究 周元春 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
18 发展学生问题解决能力的GBS学习环境的设计开发与实践 杨淑莲 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕

士
19 现代远程教育中网络教师指导活动研究 赵君香 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
20 大学生自我导向学习实践研究——《学习论》中的探索 刘永贵 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
21 网络学习日记在现代远程教育中的应用与效果研究 徐影 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
22 基于动机理论的教学设计策略研究 赵立影 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
23 现代远程教育中基于任务驱动的流媒体答疑教学模式研究 邹应贵 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕

士
24 导生角色研究 李海花 华南师范大学 2004-07-06 2004 硕士
25 基于农林学科专题学习网站自主学习的设计与应用研究 吴东醒 华南师范大学 2004-02-17 2003 硕士
26 IT技能训练导师系统iTutor——原理、设计与应用 黄惠青 华南师范大学 2004-02-17 2003 硕士
27 应用几何画板促进中学物理新课程标准实施的试验研究 魏河川 华南师范大学 2004-02-17 2003 硕士
28 网络课程中专题导向异步学习模式研究——《网络教育概论》的实践与反思 张学波 华南师范大学

2003-07-09 2003 硕士
29 基于网络的校际主题学习共同体的构建与应用效果的分析 黄娟 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
30 现代远程高等教育中基于BBS的交互式学习研究 齐剑鹏 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
31 基于网络的CPS训练对创造性思维技能提高的促进效果 纪婷婷 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
32 反思性学习在教师专业发展中作用的研究 余丽 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
33 中小学英语教师培训模式研究 刘梦莲 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
34 “视、听、做”一体化的婴幼儿语言习得环境研究 徐冬雪 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
35 分布式学习心理生理反应信息测试分析系统开发研究 王俊晖 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
36 网络课程中教师视频导学的设计与应用 黄磊 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
37 网络教育资源重组的研究与实现 钱丽艳 华南师范大学 2003-07-09 2003 硕士
38 协作学习环境下师范生信息技术与课程整合能力的培养 盛小清 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
39 小学信息技术课程目标与教学设计研究 贾义敏 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
40 基于校园网络视频点播学习环境的设计与实现 梅龙宝 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
41 网络环境下协作式自主学习模式研究 赵海霞 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
42 基于Web的智能学习帮助系统ILAS的研究与实现 许晓安 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
43 面向教师的网页式教学资源生成系统的研究 黄晓蕖 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
44 基于网络教学平台的流媒体课件在远程学习中的应用与效果研究 赵玉 华南师范大学 2002-09-03

2002 硕士
45 中小学专题学习网站的开发与应用研究 张新华 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
46 基于自主学习策略的流媒体课件的制作与应用研究 王展鹏 华南师范大学 2002-09-03 2002 硕士
教育技术学硕士毕业论文题目参考（2002-2006）（2）

南京师大教育技术学94
1 学习支架在多媒体课堂教学中的应用研究 崔春梅 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
2 基于资源的虚拟学习社区的开发与实践 谢吉刚 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
3 淮北市区高中生上网现状及对策研究 郭广营 南京师范大学 2006-10-27 2005 硕士
4 小学综合实践活动中的差异教学研究 孙加翠 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
5 中学信息技术学科双语教学实验研究 常明立 南京师范大学 2006-10-27 2005 硕士
6 新课程理念下初中物理网络资源建设的理论与实践探索 陈卫春 南京师范大学 2006-10-27 2004 硕士
7 利用虚拟现实技术培养初中生几何空间能力的研究 习海旭 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
8 教师行动研究绩效支持系统的设计 丁昊 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
9 聋校语文教学中视觉情境构建策略研究 周莹 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
10 网络教育环境下个性化信息定制服务系统的设计与开发 章春梅 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
11 信息技术环境下中学生创造性思维培养策略研究 翟芸 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
12 高校教师教育技术培训中的合作学习研究 庄琪 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
13 小班化教学环境中交互白板的应用研究 孙玉洁 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
14 网络环境下成人学习动机策略研究 孙艳超 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
15 基于行动学习的高校教师信息技术培训研究 徐勇 南京师范大学 2006-10-27 2006 硕士
16 高校教师教育技术培训中绩效技术应用的研究 陈欣 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
17 基于Web的教育视频点播系统研究 陈春梅 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
18 信息技术环境下的合作学习活动设计 李运团 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
19 远程开放教育课程形成性考核中的表现性评价研究 张丽艳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
20 课程视野中之信息技术与课程整合研究 柯俊 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
21 高校网络教学的支撑技术研究 宋子强 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
22 网络环境下传统医学视听教材的再开发 罗永平 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
23 信息技术与法学课程整合的教学模式研究 孙晓凤 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
24 远程教育环境下培养学生自主学习能力的研究 李红美 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
25 视觉文化对聋童智力开发的价值探析 葛修娟 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
26 高校教师教育技术培训的学习环境研究 丁国蓉 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
27 高中信息技术课堂教学中差异教学策略的实践研究 刘群 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
28 医学形态学科网络课程模板设计研究 房维强 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
29 基于网络的人文化研究性学习环境的设计 黄萍 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
30 基于流媒体的网络教学资源的研究与实现 胡亚梅 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
31 高中信息技术课程内容与体系建设研究 张璐 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
32 信息技术课堂教学艺术 彭丽文 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
33 信息化教学评价量规的设计及应用研究 李桂芹 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
34 信息技术环境下的教师压力研究 刘小娟 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
35 网络教育服务质量用户满意度指数构建与分析研究 赵卫滨 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
36 虚拟学习社区：构筑信息技术教师成长的平台 彭智琨 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
37 论信息化社会高职院校教师信息素养及其培养 施勇 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
38 基于WEB的网络听力考试研究 张政 南京师范大学 2005-11-14 2004 硕士
39 初中物理网络探究性学 习环境的建构与实践 董丽花 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
40 创新理念下物理教学论网站建设 张俊 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
41 CAI课件评价技术的研究 王琳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
42 基于ICT理念的小学数学教学策略研究 杜华 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
43 现代远程教育中基于网络的社会性交互环境研究 姚芳芳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
44 美国高校整合网络教学资源模式研究 汤益芳 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
45 信息技术教育的人文反思 刘月雷 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
46 CBR在智能授导系统中的应用研究 陈刚 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
47 信息时代学习型教师组织的创建研究 周卫东 南京师范大学 2005-11-14 2005 硕士
48 基于数字化信息实验系统的计算机辅助实验的设计和探索 张文理 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕

士
49 科学探究学习下多媒体信息资源的建设初探 陶进 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
50 基于BBS的学习研究 鲍有斌 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
51 网络课程的学习环境设计 李爱娟 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
52 网络学习中学生自我教育能力的培养研究 张爱霞 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
53 基于电子学档的网络学习评价研究 程桂芳 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
54 网络环境中劣构知识学习的策略研究 邱相彬 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
55 网络支持下探究性趣味物理实验的研究 戴丽 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
56 信息化时代的社区学习及模式探讨 王永辉 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
57 项目管理在我国教育技术领域应用研究 吴涛 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
58 任务驱动教学的反思与重塑 钟柏昌 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
59 Web资源整合式网络协作学习环境的研究 李勤实 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
60 高师教育技术公共课课程建设的研究与实践 冯奕競 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
61 以评价促进学生发展 魏婷 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
62 远程开放教育新型教学模式探讨 杨圣华 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
63 教师信息化专业知能图谱评量系统设计研究 张浩 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
64 信息技术支撑下的视觉素养培养研究和实践 朱静秋 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
65 促进信息技术教师专业发展的校本培训研究 李伟 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
66 高师学生信息素养培养的现状分析与对策研究 原娟娟 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
67 教育信息化环境下教学设计问题辨析 杨波 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
68 中小学基于专题学习网站的教学模式研究 冀新花 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
69 分布式教育资源整合系统构建初探 陆志海 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
70 网络教育中的教师角色及其发展研究 于芬 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
71 职业中学教师信息技术行动学习探索 孙翠玲 南京师范大学 2004-10-19 2004 硕士
72 教育信息管理系统的可视化研究 曾锐 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
73 中小学网络教育资源生存透析 杜敏 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
74 电脑游戏中的学习过程与学习模式研究 韩庆年 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
75 国家基础教育课程改革中的信息技术课程终结性评价的研究 杜楚源 南京师范大学 2003-07-02 2003

硕士
76 科教电视的策划研究 卓小琳 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
77 网络支持下探究性物理实验的设计与研究 钱万正 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
78 流媒体技术在现代远程多媒体教学中应用模式的研究与实现 张红军 南京师范大学 2003-07-02 2003

硕士
79 基于网络的自动答疑系统的研究与开发 张银 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
80 基于智能文本分类技术的素材管理软件的设计与开发 陈乐 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
81 基于主题的网络学习支持系统的研究与开发 张增全 南京师范大学 2003-07-02 2003 硕士
82 科学课程信息资源的建设 张红英 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
83 信息技术与中小学教育改革 沈书生 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
84 科教电视传播策略 卢锋 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
85 教学电子信息资源管理研究 李丽苹 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
86 基于Web的网络教学交互理论探讨 祝新宇 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
87 网络学习的学习监控和学习评价的理论与技术框架 曹梅 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
88 虚拟实验系统在教学中的应用探析 单美贤 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
89 基于桌面虚拟现实技术的网络协作学习系统的研究与实现 刘振波 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕

士
90 数学化实验室研究与实现 徐朝军 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
91 基于网络的区域教育管理信息系统构建研究 殷雅竹 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
92 联机考试系统的研究与实现 李青 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
93 网络教学支持平台的研究 吴伟敏 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士
94 网络教育课程质量认证标准的研究与设计 罗晓春 南京师范大学 2002-09-09 2002 硕士

华东师范大学110篇
1 基于模糊理论的网上协作学习学生分组系统的研究与实现 刘菊香 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕

士
2 基于网络环境的隐性知识传递与教师培养 李传阳 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
3 自适应学习平台的设计与开发 沈孝山 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
4 中学生数学学习多元化评价研究及支持平台构建 郭宏旻 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
5 基于网络的课堂辅助式专家点播答疑系统的设计与实现 陈丽婷 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
6 以问题解决为中心的校外教育研究 陈俊颖 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
7 社区信息化教育中的学习过程的设计与研究 樊保军 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
8 工作流和Web服务在学习（内容）管理系统中的应用研究 张文正 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
9 教育技术领域的关切 马立新 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
10 多元智能统整小学识字教学研究 徐婷 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
11 基于网络的主题资源学习社区研究与开发 王海波 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
12 基于HNC理论的主观题自动批改算法设计与系统实现 肖雪莲 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
13 基于学习对象元数据的教育资源管理系统的设计与实现 郑维勇 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
14 项目管理在教师远程培训中的应用研究 黄娟 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
15 高校教务管理系统中的数据分析和模型研究 于承敏 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
16 基于量规的在线作业评价系统的设计与开发 许黎黎 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
17 有效课堂教学的时间视角与技术支持 陈义兵 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
18 对外汉字混合式教学的研究与设计 周静嫣 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
19 基于网络的发展性教师评价系统设计与开发 王翎 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
20 概念图在知识管理中的应用研究 沈雪莱 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
21 新课程改革背景下的信息科技教材研究 奚骏 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
22 信息技术对学前教育的影响 高爽 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
23 基于语义web技术和本体论的网络教育资源建设研究 何向武 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
24 远程教学交互设计研究 王一萍 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
25 移动学习系统研究 王润华 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
26 基于e-Learning的企业培训研究 余小艳 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
27 项目管理在网络课程建设中的应用 张建宇 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
28 基于建构主义的学习环境论 张绍文 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
29 教师知识管理的研究 邵晶晶 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
30 基于Web2.0的中小学教师教育技术学习系统研究 陈美 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
31 基于学习对象的PBL教学系统的研究 唐瑾 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
32 基于主题教学的教学设计应用研究 肖平 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
33 促进知识建构的协同学习论坛的研究 褚金岭 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
34 学校知识管理研究 曾祥霖 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
35 基于网络的家园协作互动模式探究 陈燕 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
36 信息技术支持的多元智能教学研究 夏广萍 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
37 基于IRT的网络自适应考试系统的设计与应用研究 黄远鸣 华东师范大学 2006-09-11 2006 硕士
38 辅助教学网站的构想与实践研究 任卫银 华东师范大学 2006

招拍出好照片  
许多时候，当我们有一部性能不错的相机，却不能获得令人满意的照片。原因在于打印出来的效果

和拍摄期间所看到的不尽相同，尤其是在色素方面。  
曾担任法新社摄影记者的约翰·伊昔，其作品曾在国内各大报章刊登。其中，去年南亚海啸事件中

，他身在泰国普吉岛上，把一张张慑人的灾场照片拍摄下来，世人才得以看见受海啸重创的普吉岛

。而且，在事情发生当时，他是该岛上唯一一位专业摄影师。  
知名摄影师科斯戈鲁夫指出，如果要拍出好照片，数码相机用户仅需懂得以下四大掌控数码相机的

要素：白色平衡、颜色空间、如何保养数码相机和控制拍摄速度。&n